sábado, 4 de fevereiro de 2012

A PRÁTICA DE ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DO PENSAMENTO COMPLEXO

A PRÁTICA DE ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DO PENSAMENTO COMPLEXO
Tatiane da Silva dos Prazeres[1]
Rogério Bianchi de Araújo[2]
RESUMO
            O presente trabalho é fruto de uma experimentação e investigação da prática pedagógica realizada na escola campo durante as intervenções favorecidas pelo programa PIBID. O estudo fundamentado no pensamento complexo busca analisar os impactos de uma reformulação metodológica e entender de que forma os alunos receberam e aceitaram a proposta do trabalho pedagógico. A intervenção contou com a finalidade de experimentar novas metodologias e trazer uma outra concepção de Educação Física para os sujeitos envolvidos na pesquisa-ação. O artigo trata do paradigma da complexidade associado à Educação Física, do corpo como construção cultural e a influencia da Educação Física nesse processo, relata as experiências pedagógicas realizadas e aponta algumas considerações. Analisa resultados obtidos que nos deixam um legado de importantes diretrizes e buscou-se também contribuir para as discussões a respeito da legitimação da Educação Física como área que efetiva a formação humana e abrir caminhos de novas possibilidades para práticas de ensino da Educação Física.
Palavras-chave: Educação Física, metodologia, complexidade.
THE PRACTICE OF TEACHING IN PHYSICAL EDUCATION FROM COMPLEX THOUGHT
ABSTRACT: The present work is a result of  experimentation and investigation of pedagogic practice carried out in the school camp during the interventions favored by the program PIBID. The study based on the complex thought and analyse the impacts of a reformulation metodológica and conception of which forms the pupils they received and accepted the proposal of the pedagogic work. The intervention disposed of the finality of trying new methodologies and bring another conception of Physical Education to the subjects wrapped in the inquiry-action. The article treats the paradigm of the complexity associated to Physical Education, of the body as cultural construction and her influence of the Physical Education this process, report the experiences pedagogic carried out and it points to some considerations.  Analyses obtained results they leave us a legacy of important directives. It was looked to contribute for the discussions the legitimation the Physical Education I eat  area that brings the human formation into effect and to open ways of new means for practices of teaching of Phisical Education.                                              .                                                         

Keywords: Physical Education,  methodology, complexity.
Introdução 
            Antes de definir o objeto desta pesquisa, realizei uma experiência pedagógica através do programa PIBID, logo a ideia para este trabalho surgiu dentro e a partir desse programa. Inicialmente, pensei na atividade teatral como elemento pedagógico/transformador para as aulas, integrando-o aos conteúdos da Educação Física e vislumbrei a possibilidade de transpor o muro triplo: enciclopédico, lógico e epistemológico, rompendo com o dualismo cartesiano excludente corpo/mente, trazendo para a Educação Física algumas questões fundamentais, abandonadas e consideradas abstratas ou dispensáveis, mas que são essenciais para compreensão da realidade e da condição humana: o que é o homem, o que é o mundo, o que é o homem no mundo. Defini o objeto durante o percurso, sendo ele a análise dos impactos e resultados, alcançados na intervenção do programa PIBID, a partir de uma prática reformulada e fundamentada na complexidade.
            O PIBID (programa Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência) é um programa que fomenta a participação de estudantes na dinâmica escolar com o objetivo de incentivar a docência por meio da vivência e conhecimento da prática no ambiente escolar, intervindo e modificando a realidade, aproximando a Universidade da educação básica dentre outros objetivos importantes.
Os objetivos do programa, da intervenção e da pesquisa são diferentes, mas se unem para detectar e analisar os resultados do trabalho realizado na escola campo e entender como os alunos receberam, elaboram e reformularam os conceitos e sintetizaram o aprendizado. Nas intervenções, procurei investir nos elementos constituintes da cultura corporal compreendidos, assimilados num processo contraditório e complexo de formação educativa, valorizando a experimentação estética nas aulas, buscando trazer uma concepção diferenciada para a Educação Física. Os PCN's (Parâmetros Curriculares Nacionais) indicam abordagens que têm em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do ser humano, embora com enfoques diferentes. Nesse sentido, o corpo, inevitavelmente, está relacionado em contextos socioculturais específicos e a Educação Física aborda os conteúdos como sendo expressão de produções culturais contextualizadas.
            Este trabalho teve como caminho metodológico o paradigma da complexidade de Edgar Morin, para quem “O que afeta um paradigma, isto é, a pedra angular de todo um sistema de pensamento, afeta ao mesmo tempo a ontologia, a metodologia, a epistemologia, a lógica, e por conseqüência a prática, a sociedade, a política” (MORIN, 2005, p. 54). Concordamos também que um rosto é um teatro onde atuam múltiplos atores. Uma vida também. Cada um enfrenta descontinuidades pessoais na sua caminhada contínua onde a necessidade do outro é radical; extrema; explícita e mostra a incompletude do ego/Eu sem reconhecimento, amizade, amor, afeto.
            A complexidade não é uma palavra-solução, e sim uma palavra-problema. Não se trata de retomar a ambição do pensamento simples que é a de controlar e dominar o real, trata-se de exercer um pensamento capaz de lidar com o real, de com ele dialogar e negociar. O pensamento complexo aspira ao conhecimento multidimensional, mas ele sabe desde o começo que o conhecimento completo é impossível. Na verdade trata-se de evitar as visões unidimensionais, abstratas. Precisamos então tomar consciência da natureza e das conseqüências dos paradigmas que mutilam o conhecimento e desfiguram o real, como “o paradigma da simplificação”. O pensamento simplificador é incapaz de conceber a complexidade e gera uma inteligência cega que não pode conceber o elo inseparável entre observador e coisa observada.
            Morin (2005) na obra “Introdução ao Pensamento Complexo” nos ajuda a compreender os fundamentos do pensamento complexo e sustenta que pela visão mutiladora e unidimensional, os humanos pagam caro com e na manifestação dos fenômenos: a mutilação corta na carne, verte o sangue, expande o sofrimento. A incapacidade de conceber a realidade antropossocial do ser humano, em sua microdimensão (o ser individual) e em sua macrodimensão (o conjunto da humanidade) conduz a infinitas tragédias, e nos conduz respectivamente a ações mutilantes, logo, devemos tomar consciência da patologia contemporânea do pensamento, devemos enfrentar a complexidade e não dissolvê-la ou ocultá-la. Para Morin, a doença da teoria está no doutrinalismo e no dogmatismo que fecham a teoria nela mesma e a enrijecem como uma espécie de patologia moderna da mente.
            O que é a complexidade?  A palavra vem do latim complexus que significa aquilo que é tecido junto, ou o que é entrelaçado. A um primeiro olhar, a complexidade é um tecido de continuidades heterogêneas inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, e todos os elementos que constituem nosso mundo fenomênico. Não é apenas um conceito teórico, a complexidade é um fato e, por mais que tentemos separar para compreendermos, não conseguiremos porque tudo está ligado a tudo. Só pode ser entendida como um sistema de pensamento aberto, flexível e abrangente.
            Escolhi o pensamento complexo como fundamentação teórica e epistemológica para o meu trabalho porque a corporeidade é um dos temas de profunda reflexão na área de Educação Física e queria aplicar na prática uma pedagogia do movimento que contemplasse as várias dimensões do ser humano. Pensei num percurso metodológico que pudesse superar o paradigma mecanicista e tecnicista presentes nas práticas de ensino da Educação Física, observar as reações de cada sujeito e entender a aceitação e recusas expostas durante todo o trabalho. Meu esforço implica na busca por uma proposta de ensino transformadora e significativa para os alunos verificando se existe a possibilidade e porque a necessidade de uma reforma do pensamento, das estruturas sociais e do sistema educacional bem como entender o significado do trabalho para os alunos.
            Esse trabalho relata a minha trajetória desta busca. Num primeiro momento, procuro esclarecer e justificar o recurso do pensamento complexo enquanto método associado às práticas de ensino em Educação Física. Utilizo como referência alguns autores para argumentar sobre a necessidade de articularmos as distintas áreas do saber, as teorias e as conexões da teoria com a prática, já que a Educação Física lida com o corpo na cultura e, conseqüentemente, está sobre um tecido comum que deve considerar todos os aspectos, dimensões, perspectivas e possibilidades.
            Em seguida, ressalto o papel da Educação Física como construção cultural no contexto da complexidade. Trago alguns autores que apresentam o conceito de cultura como eixo primordial para a orientação da prática pedagógica da Educação Física. Relato as experiências pedagógicas realizadas nas práticas de ensino em Educação Física durante o programa PIBID, apresento alguns dados analisando os resultados obtidos no ultimo questionário aplicado aos alunos como requisito de avaliação. Por fim, apresento algumas considerações e os resultados significativos e relevantes para direcionar a minha prática.                                                                                .                                                                                                                                                    
      
   1. O paradigma da complexidade associado à Educação Física
A bem dizer, a palavra “ensino” não me basta, mas a palavra
“Educação” comporta um excesso e uma carência... vou
deslizar entre os dois termos, tendo em mente um ensino educativo (MORIN,1988).
            Na perspectiva paradigmática cartesiana há uma separação nítida entre o corpo e o espírito/mente. Nessa condição, o corpo reduziu-se a ideia de matéria e o espírito a um idealismo metafísico. Emoção e razão, assim como subjetividade e objetividade passaram a ser encarados como experiências vividas separadamente, onde as emoções ficam restritas à dimensão corporal ou física. Trata-se de uma visão simplificadora que permeou as práticas de ensino em Educação Física por muito tempo. Essa perspectiva simplificadora não alcança a compreensão da complexidade indissociável entre o corpo, a afetividade, o mental e o social como instâncias unificadoras que se entrelaçam continuamente.
            De acordo com Morin (2005), a missão de ensinar é de fato transmitir uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver melhor, ao mesmo tempo, a pensar livre e abertamente diante da fragmentação e diante das possibilidades imanentes da realidade. A Educação Física têm um sentido muito amplo, antes de se tornar Educação Física, foi entendida como Ginástica e bem antes disso como Educação Physica[3], uma educação que aconteceria dentro e fora da escola. Bracht (2003, p.29) remete a Educação Física à “um dos pilares da Educação integral, pensada como tríade de uma educação intelectual, moral e física”, o que me leva a entender que a Educação Física compreende e acompanha o desenvolvimento total do ser humano.
            A Educação Física em meio às instituições e distinção das matérias e disciplinas pôde ganhar autonomia reconhecendo que é preciso aprender a conhecer, a diferenciar e unir ao mesmo tempo, ao passo que aprende estabelecendo os nexos existentes e necessários; aprende a considerar as coisas e as causas, como também forma uma consciência crítica para enfrentar as complexidades, porque a aprendizagem da vida se realiza pelas vias internas e externas. Conforme Morin,
A via interna passa pelo exame de si, a auto-análise, a autocrítica. O auto exame deve ser ensinado desde o primário e durante todo ele. Seriam mostrados, particularmente, os erros ou deformações que ocorrem nos testemunhos mais sinceros e convictos; seria estudada a maneira com que a mente oculta os fatos que contrariam sua visão das coisas: mostrar-se-ia como as coisas dependem menos de informações do que da forma em que está estruturado o modo de pensar. A via externa seria a introdução ao conhecimento das mídias. Como as crianças são imersas, desde muito cedo, na cultura de mídia, televisão, videogames, anúncios publicitários etc; o papel do professor, em vez de denunciar, é tornar conhecidos os modos de produção dessa cultura (Morin. 1998 p. 77-78).                                       
            Entendo que as vias externas não são somente as mídias, são as instituições, os modelos, as teorias, a política, a economia, a cultura, etc., mas através das mídias podemos compreender o processo de produções, de manipulação. Sendo assim, no universo da Educação Física, em uma abordagem transdisciplinar, com reformulação metodológica, baseada em uma outra concepção, conceitualização, análise e interpretação do processo de criação, da produção de conhecimento e da investigação, é possível introduzir o conhecimento em seu contexto; tendo em mente a transdisciplinaridade definida por Nicolescu (1999) como “aquilo que está entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e o que está além de toda e qualquer disciplina, matéria ou conteúdo” (p.22).  No manifesto da transdisciplinaridade de Nicolescu, ele nos questiona e explica o seguinte:
Haveria alguma coisa entre e através das disciplinas e além delas? Do ponto de vista do pensamento clássico, não há nada, absolutamente nada, O espaço em questão é vazio, completamente vazio, como o vazio da física clássica. Mesmo renunciando à visão piramidal do conhecimento, o pensamento clássico considera que cada fragmento da pirâmide, gerado pelo big-bang disciplinar, é uma pirâmide inteira; cada disciplina proclama que o campo de sua pertinência é inesgotável. Para o pensamento clássico, a transdisciplinaridade é um absurdo por que não tem objeto. Para a transdisciplinaridade por sua vez, o pensamento clássico não é absurdo, mas seu campo de aplicação é considerado como restrito (Nicolescu, 1999 p. 22).
           
            Ao tratar os conteúdos da Educação Física articulada a outras áreas do saber acredito trazer elementos necessários e flexibilidade para uma reflexão ampliada da realidade, porque percebo que a ausência de articulações e vínculos não permitem a contextualização dos conteúdos, o que se torna uma necessidade para se conceber a realidade complexa.
            A Educação Física é uma área complexa, contraditória e o esporte acabou legitimando-a de maneira não intencional. Trouxe uma visão estereotipada e equivocada da Educação Física, principalmente na escola, pois quando se fala em Educação Física o que vêm à mente são as práticas esportivas.  Vemos então a necessidade do esporte ser devidamente pedagogizado para desenvolver a consciência crítica, caso contrário, corre-se o risco da Educação Física das competições reproduzir individualismo, exclusão, injustiça, egocentrismo exacerbado, e o vencer a todo custo.
            Enfrentamos as diferenças, corporações, as instituições que determinam nosso conhecimento, e ainda enfrentamos a descontinuidade de nossa identidade complexa que se apóia em ordens e desordens, em manifestações contraditórias, conflituosas, mas também em harmonias e afetividades. Para a economia de mercado, enquanto abandonado em seu próprio jogo, o ser humano só é tomado em consideração enquanto homo economicus, ou seja, enquanto agente econômico capaz de oferta e demanda. Para a crítica à lógica da exclusão, a mediação histórica fundamental da cidadania básica, é o acesso seguro aos meios para uma existência humana digna. Uma sociedade solidária precisa de gente que esteja de bem com a própria vida, somente assim poderá fazer algum bem aos seus semelhantes.  A democracia, então, é a forma institucionalizada de lidar publicamente com a incerteza de toda índole.
            Evidente que o esporte traz inúmeras reflexões porque é a própria reprodução da sociedade capitalista mundializada, mas considerando a cultura de modo geral e a cultura corporal, não podemos privilegiar apenas o esporte ou qualquer outro conteúdo específico nas aulas de Educação Física, nem mesmo para a busca de um corpo perfeito, belo, escultural. Daí a necessidade de ousar e trazer elementos da expressão corporal e cultural para uma reflexão ampla da realidade que também é incerta, complexa e contraditória, assim como é a condição humana. Morin (1982) cita que Mariátegui[4] nos traz uma noção de beleza que engloba tudo o que representa passos em direção a um mundo, onde todos se sintam acolhidos, respeitados, incentivados, etc; enfim, a busca de um convívio humano marcado pela fraternura e pelo criativiver.
             Dentro dessa lógica, Morin (1999) em sua epistemologia sugere a solidariedade e a ética como caminho para religação dos seres e dos saberes, pois a complexidade do ser humano o torna capaz de se auto-organizar, estabelecer relações com o outro e encontrar a autotranscendência superando a fragmentação, interferindo e modificando seu meio a partir da dimensão ética que reflete seus valores, escolhas e percepções do mundo. Assim como o processo de socialização, Morin (1999) entende que os sujeitos se auto-organizam em interação com os outros indivíduos. Então o desenvolvimento de um conhecimento objetivo do mundo deve avançar junto com um conhecimento intersubjetivo do outro, já que a compreensão só pode ocorrer na intersubjetividade que produz convivência.
            Para Willians (1964, apud BARBANTI 2011, p. 2) a Educação Física deve influenciar todas as áreas do desenvolvimento educacional, têm interesse por respostas emocionais, relacionamentos pessoais, comportamento grupal, aprendizagem intelectual, social, emocional e estética. Nenhuma outra área de conhecimento trata do desenvolvimento total do ser humano, tornando assim uma área inteiramente complexa, porque todo e qualquer conhecimento passa efetivamente pelo corpo, que é uma entidade autônoma, indivisível, o que torna a Educação Física uma Educação pelo corpo, através do corpo e para o corpo, não para o físico, mas para a unidade multidimensional Corpo.
            A Educação Física também sofreu mudanças, transformações e esteve fundamentada em paradigmas ultrapassados, assim como a Educação brasileira, com abordagens mecanicistas, tecnicista, definição dada por Behrens (2000, Apud Agostini e Behrens 2006 p.66) essas abordagens estão apoiadas por uma visão cartesiana e Newtoniana de ciência e de mundo, permeada de fragmentação, racionalismo, reducionismo e simplificação na maneira de interpretar e conhecer o mundo. Com as mudanças e necessidades nos estudos sobre a Educação, surgiram diversas teorias, abordagens no final do século XX, abordagens inovadoras e diferenciadas para atender nossas necessidades reais com visões mais abrangentes, tais como a visão holística, instalando assim uma crise de paradigmas.
            Através do paradigma complexo é possível compreender a totalidade, superar a fragmentação, romper com a dualidade: corpo e mente, com as dicotomias estabelecidas. Zabala (2002, p. 34, APUD Agostini e Behrens 2006, p. 68) cita que uma visão holística possui um enfoque globalizador, define a realidade como global ou holística e, portanto esse enfoque procura desenvolver plenamente todas as capacidades da pessoa, tendo os conteúdos disciplinares como meio para chegar à resolução dos problemas reais e complexos e não como um fim em si mesmos.  Ainda Yus (2002, p. 27, APUD Agostini e Behrens 2006, p. 69) afirma que a educação holística tem um grande princípio de conectividade e que uma educação integral deve favorecer todos os aspectos da vida humana, portanto, o aprender a ser é intrínseco nesta forma de educar.
            A partir dessa noção de mundo, de ciência e ser humano, torna-se evidente que qualquer disciplina, conteúdo ou matéria, em qualquer instância, é capaz de fundamentar-se nesta epistemologia para construir, elaborar e transmitir uma noção ampla de ser humano, da realidade e da vida não fragmentada, não compartimentada. A Educação Física, sobretudo com uma visão de totalidade, passa a ter uma nova concepção, abre caminhos para uma educação que não servirá apenas para a disciplina, para a turma, a escola, nem somente para o indivíduo, mas para a comunidade, para a sociedade, para a vida, para uma educação onde o indivíduo/sujeito passa a compreender sua real condição humana e terrestre, compreender a realidade e a transmitir valores imanentes da vida humana, adormecidos pela separação e fragmentação do humano.
            Como afirma Morin (1988) o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender o que é tecido junto e fragmenta o mundo em pedaços, fraciona os problemas, atrofia as possibilidades de compreensão e reflexão. Perde-se a aptidão natural de contextualizar os saberes e integrá-los, “além de ignorar, ocultar e diluir tudo que é subjetivo, afetivo, livre e criador” (Morin, 1988, p.14). Portanto, o desafio da globalidade é o desafio da complexidade e a Educação Física ousa encarar este desafio em sua função. Encara os desafios: cultural, sociológico e cívico diante da compartimentação do conhecimento que só servem para usos técnicos. A Educação Física em sua complexidade aceita todas as possibilidades como possíveis e necessárias, está imersa num emaranhado invisível assim como todos nós estamos imersos, mas sabe-se que é no exercício do pensar que esse emaranhado se torna visível, possibilitando as relações diante dos fragmentos e compartimentos.
            A Educação Física compõem a tríade cérebro/mente/cultura, lida com questões fundamentais do ser, a Educação Física é, sobretudo, a Educação do ser humano, pois a educação acontece através do corpo. Além do mais, a Educação Física lida com questões matemáticas, com todas as ciências consideradas Mães e com a Filosofia impregnada em suas raízes, contribui com eficácia “para o desenvolvimento do Espírito problematizador” (Morin, 1988, p.24). Continua Morin, “a Filosofia não deve ser retraída em uma disciplina fechada em si mesmo, mas sim retomar sua força original de interrogação e reflexão”. No entanto, a filosofia da “Educação Física” carrega em si a força de estimular a curiosidade e a reflexão, porque está constituída no mesmo tecido. Em Morin (1988, p. 16) “Pensar o ensino exige considerar os efeitos cada vez mais graves da compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, por outro lado a aptidão para contextualizar e integrar é natural da mente humana e precisa ser desenvolvida e não atrofiada”.
             Nesse sentido a Educação Física se preocupa e tem como campo de ação única, desenvolver e articular os saberes, se pensada com este fim. É através do corpo que o sujeito vive suas experiências e vive em sociedade, quando estimulado a estabelecer relações, articular e associar os distintos saberes torna-se então um corpo conectado, ou pelo menos é preparado para compreender o complexo em que vive; sendo Corpo.
            João & Brito (2004, p.26, 80) relatam em estudos sobre a complexidade e a Educação Física, que a corporeidade como referencial na prática pedagógica conduz a resultados fundamentais permitindo apropriar-se da nossa condição cósmica e planetária. O reconhecimento da nossa condição humana indivíduo/espécie/sociedade e a complexidade que a envolve, possibilita a compreensão da complexa realidade e do processo educacional, conduz assim a uma outra prática pedagógica. As situações de desordem fazem parte da ação pedagógica e são trabalhadas como processo construtivo fornecendo condições para o entendimento de que o desequilíbrio/problema é fundamental para as aprendizagens acontecerem. A desordem é um processo que acompanha a vida em todas as suas manifestações. A Educação Física tem o ser humano como ponto de partida e de chegada, como afirma Morin (1921),
O ser humano é a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 1921, p. 15).
            Em João & Brito (2004) para o resgate da corporeidade é necessário intervir com ações intencionais de ruptura e entrelaçar diálogos entre as instâncias para a compreensão de que vivemos em constante desorganização e organização e que passamos por alguns momentos de estabilidade para novamente recomeçar o ciclo de desorganização/organização. São as relações que permitem as aprendizagens, conhecer-se, conhecer o outro, conhecer o que nasce a partir dessas relações. Captamos estímulos através dos sentidos, assim, a qualidade da nossa exploração, influencia o nível de compreensão do mundo e de si mesmo no mundo e nas relações que estabelecemos com o ambiente diariamente, das influências e alterações causadas pelo meio. Nessa direção Hugo Asmann traz uma reflexão ampliada sobre o corpo por dimensões e análises dirigidas pela existência do ser. Podemos destacar que:
Ao introduzir a noção de corporalização nos estudos que envolvem a vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a implicabilidade dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a presença do Ser no mundo. A maior ou menor intensidade desse brilho depende da força interior que impulsiona o Ser para o autodesenvolvimento através da autotranscendência. O fenômeno da corporalização refere-se à manifestação corpórea da essência do Ser, de sua subjetividade, abrangendo toda expressividade humana que se concretiza pela via corporal. Corporalizar significa, portanto, tornar corpóreo, subjetivar corporalmente uma ideia, um sentimento, uma emoção, intencionalmente ou não (ASSMAN, apud Cavalcanti, 2007, p. 64).
O próprio ser humano é responsável pela auto-organização e é na partilha e solidariedade que ele constrói um pensamento libertador porque é criativo, artístico, poético, educacional, político e ético. Neste pensamento, as contradições se encontram sem preconceito, os opostos e diferentes se ligam por multireferências onde a objetividade e a subjetividade se coloca no mesmo patamar de constantes possibilidades. Para pensar as relações e organizações, a comunicação aqui é privilegiada em todos os seus aspectos, incorporando os aspectos científicos, artísticos, políticos e pensamentos que determinam nossas ações, pois ao mesmo tempo em que o ser humano é sábio, é também louco, é prosaico e poético, trabalhador e lúdico, empírico e imaginário, sábio e demente. Vive de várias maneiras e se apresenta de várias formas, é múltiplo, diverso, plural, indissociável, é corpo, ideias e afetividade. Sendo assim é homo complexus, sapiens/demens. Reis (1999) confirma que:
(...) a evolução de uma individualidade histórica é uma continuidade feita de descontinuidades: a vida é uma “estrutura” (continuidade) “criadora” (descontinuidade). A partir do conhecimento da estrutura não se pode antecipar o vivido, que é sempre inovador...Assim, a realização da vida não encontra seu sentido e sua realidade dados pelo futuro, mas cada instante tem em si seu fim e possui uma significação para a evolução total da estrutura. A parte já é o todo e ao mesmo tempo parte de um todo...(REIS, 1999, p. 64).
            Então, é evidente que o ser humano é complexo e vive envolto por complexidades e instituições complexas. Para lidar diretamente com este ser há de se considerar todas as complexidades possíveis porque são muitas questões, questionamentos que não são e nem podem ser ordenados e organizados metodicamente. Daólio (2003, p. 124-125) propõe uma Educação Física que transforma elementos de ordem em elementos de desordem. A Educação Física da desordem considera o outro, assume que uma teoria científica é constituída por uma construção parcial e dinâmica da realidade; aceita humildemente os limites da ciência consciente de sua atuação sobre o ser humano sem ser onipotente.
            A Educação Física da desordem, segundo Daólio (2003, p. 124), não toma como objeto de estudo e aplicação apenas o movimento humano, não atua como se o ser humano fosse apenas uma entidade orgânica e nem como manifestação de uma essência emocional. A Educação Física da desordem deve ser sempre crítica sem assumir uma postura rígida perante a sociedade. Não aceita a ideia de neutralidade científica e não recusa seu papel de intervenção na sociedade, reconhecendo e aceitando a profundidade das diferenças culturais e pessoais sem atropelar grupos com outros valores políticos culturalmente definidos.  Continua Daólio (2003):
 A Educação Física da desordem não se preocuparia em controlar ou domesticar objetivamente elementos como o indivíduo, o tempo, o espaço, a história, o corpo, o movimento, a sociedade, o desenvolvimento individual ou social, a cognição, a emoção, os conteúdos escolares, o esporte etc... A Educação Física da desordem pretenderia atuar sobre o ser humano no que concerne às suas manifestações eminentemente culturais, respeitando e assumindo que a dinâmica cultural é simbólica e, por isso mesmo, variável e que a mediação necessária para essa intervenção é, necessariamente intersubjetiva (DAÓLIO, 2003 p. 124-125).
           
            Na experiência de investigação criada e vivida no PIBID, tive esse direcionamento na Educação Física. Busquei considerar o indivíduo, as diferenças culturais, religiosas, pessoais e biológicas além de considerar as inquietações de cada aluno e as minhas impressões e observações enquanto pesquisadora. Tenho consciência que a Educação escolar talvez não afete ou atinja todos os alunos da mesma maneira, porém, se através dessa minha experiência alguns alunos ou até mesmo apenas um aluno, fosse afetado, já seria uma conquista. Entretanto, minha ambição sempre foi atingir o máximo de alunos possível no que diz respeito às indagações, reflexão sobre o que é a Educação Física e sua função, sobretudo para reconhecer nossa condição humana e terrestre, buscando o respeito mútuo, reconhecendo e assumindo o sentido de uma “política cultural”, como define CHAUÍ (2008):
Uma política cultural definida pela ideia de cidadania cultural, em que a cultura não se reduz ao supérfluo, ao entretenimento... Mas se realiza como direito de todos os cidadãos, direito a partir do qual a divisão social das classes ou a luta de classes possa manifestar-se e ser trabalhada porque no exercício do direito a cultura, os cidadãos, como sujeitos sociais e políticos, se diferenciam, entram em conflito, comunicam e trocam suas experiências, recusam formas de cultura, criam outras e movem todo o processo cultural (CHAUÍ, 2008, p.66).       
                        Quando adquirimos consciência de que não somos o centro de tudo, mas sujeitos ligados a outros sujeitos e de que além da identidade terrestre, temos também uma identidade cósmica, enquanto constituídos por partículas, moléculas e átomos que também constituem o sol, a água e a terra, isso certamente muda a forma de ver a nós e o mundo. Faz compreender nossa ligação com todas as coisas e tem a ver com a arte de saber viver. Dessa forma, viver poeticamente, significa viver intensamente a vida, viver de comunhão, viver de jogo, de comunidade, estética, viver de amor, de conhecimento, de afetividade e de racionalidade. Viver inserindo-se na finalidade, viver assumindo o destino homo sapiens/demens, condição antropológica fundamental. Quando o imaginário é tido como real, a loucura humana se apresenta e o subjetivo é considerado como objeto, quando tudo está ligado, a racionalização se torna racionalidade (MORIN, 2001).    
                        Minimamente e diante das adversidades do sistema educacional, dos obstáculos institucionais e da cultura escolar impregnada, creio ter conseguido introduzir algumas questões referenciais. Observei e tive ciência das falhas, dos erros, equívocos e acertos a partir dessas experiências, certa de que se requer mudanças radicais e profundas em todo o sistema educacional vigente, para que se possa ter um ensino educativo necessário para as gerações seguintes. O tempo e a rotina escolar são insuficientes para desenvolver projetos. Os alunos priorizam o “jogar bola” em detrimento da compreensão de questões fundamentais, culturais, conceituais, já que não tiveram a oportunidade de outras vivências na Educação Física senão o esporte na escola. Conheceram o esporte pelas vias de suas regras, exclusivamente o basquetebol, voleibol, handebol e futebol.
                        As outras disciplinas igualmente importantes deveriam também se articular com a Educação Física, alcançar o corpo experimentando outras vivências, outros espaços, outras metodologias, práticas corporais e não somente deixar o aluno sentado na carteira, calado, prestando atenção. A responsabilidade da Educação Física fica assim sobrecarregada, os alunos depositam muita expectativa para as aulas de Educação Física e tornamos a aula “chata” quando estimulamos a reflexão, buscamos a historicidade dos conteúdos ficando na sala de aula, na sala de vídeo, quando não estamos na quadra e usando uma bola.
                        O medo de aceitar o novo, o diferente é tão forte quanto à necessidade de mudança radical no sistema educativo. Mas não é maior que a urgência em desenvolvermos concepções diferentes sobre a Educação Física, desde a educação infantil, para que seja possível produzir uma nova cultura, para que possamos aproveitar e explorar o que a disciplina e seus conteúdos oferecem de possibilidades. É preciso ousadia e coragem para não continuar a reproduzir a visão equivocada, distorcida, para que a Educação Física se legitime não apenas como disciplina curricular, mas como área de conhecimento que articula o ser humano em todas as suas dimensões por meio da cultura.
                        Em momento algum me atrevo a solucionar todos os problemas da educação com soluções teóricas que possam entrar em competição com outras que são ainda tão atraentes quanto a que me proponho a realizar e pesquisar. Meu objetivo neste trabalho é claro: verificar e compreender a necessidade, as possibilidades e os impactos de uma reformulação pedagógica, metodológica, conceitual e do pensamento na Educação Física. O objetivo da intervenção foi criar novas formas de ensino a partir de perspectivas transdisciplinares que possam criar um novo habitus no sentido de que nos fala Bourdieu.[5]
  1. O corpo como construção cultural e a influência da Educação Física nesse processo
            Conforme Jocimar Daólio (2003) todos os seres humanos têm a capacidade biológica de sentir, mas o limite a partir do qual o indivíduo expressará seus sentimentos é extremamente variável de cultura para cultura. A estrutura biológica permite que o ser humano veja, cheire, ouça, pense, sinta, etc. Porém, somente a cultura permitirá a interpretação dos significados, é a cultura que lhe fornece o rosto de suas visões, os cheiros agradáveis e desagradáveis, os sentimentos alegres ou tristes, bem como os conteúdos do pensamento.
            Cada sociedade pode enfatizar ou limitar alguns sentidos, cada sociedade se expressa diferentemente por meio de corpos diferentes. O “homem” é um animal incompleto, reduzido aos instintos e sua compensação é em termos de valores, crenças e comportamentos, porque o cérebro humano é também cultural e sem cultura seríamos monstruosidades incontroláveis. Assim a cultura regula o comportamento público do “homem” e lhe dá o caráter de humanidade. Segundo Hayden White (1928) como referência, é relevante considerar que:
Quando procuramos explicar tópicos problemáticos como a natureza humana, cultura, sociedade e história, nunca dizemos com precisão o que queremos dizer, nem expressamos o sentido exato do que dizemos. Nosso discurso sempre tende a escapar dos nossos dados e voltar-se para as estruturas de consciência com que estamos tentando apreendê-los; ou, os dados obstam a coerência da imagem que estamos tentando formar deles (White, 1928, p. 13).
            Não temos dúvida de que estas questões já inquietaram e iluminou muitos pensadores, o que torna um desafio e uma grande aventura introduzir o paradigma da complexidade em meu pensamento para discorrer sobre questões tão fundamentais e importantes da Educação Física. Em síntese, desde a década de 1980 têm sido acumulados estudos e discussões sobre a identidade da Educação Física no campo da produção acadêmico-científica, desde então surgem propostas de novos conteúdos culturais aliados à reflexão pedagógica buscando justificá-los por um viés de formação humana. Souza Junior (1999 Apud Rodrigues 2010, p. 4) afirma que é preciso apresentar argumentos plausíveis para legitimar a Educação Física como disciplina na escola.  O Coletivo de Autores em sua perspectiva tem a reflexão da cultura corporal” como objeto da Educação Física justificando que “a materialidade corpórea foi historicamente construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade que necessitam ser retraçados e transmitidos aos alunos na escola” (SOARES et al, 1993, p. 38).
            Muitos autores como Go Tani, João Batista Freire, o Coletivo de autores, Elenor Kunz, Valter Bacht buscaram embasamento científico para compreender a área, mesmo que cada um deles apresente pressupostos diferentes, eles trazem o conceito de cultura para pensar a Educação Física. Esses autores passaram a considerar a dimensão cultural em seus trabalhos, com diferentes enfoques, mas têm em comum a crítica à racionalidade cientifica que é um fato positivo, um avanço importante. Libâneo (2005) destaca que algumas teorias pós-modernas criticam a visão de totalidade, mas reconhecem que é impossível apenas uma teoria dar conta das necessidades reais da educação.                                             
                        Outra relevância significativa com a qual Daólio (2003) também concorda é que não somos mais reféns de paradigmas da ordem para se pensar a Educação Física além do que o conceito cultura é uma das categorias mais importantes para refletir sobre a Educação Física na contemporaneidade. Existem muitas definições e conceitos de cultura. Acredito que todas elas são extremamente relevantes e, interligadas, se complementam, nos dando uma clareza da dimensão cultural. No entanto, penso a cultura de acordo com a definição de Morin, para o qual:
A cultura é constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições, estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmite de geração em geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e mantém a complexidade psicológica e social. Não há sociedade humana, arcaica ou moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular. Assim, sempre existe a cultura nas culturas, mas a cultura existe apenas por meio das culturas (MORIN, 1998, p.56).
             Existem muitas tentativas de localizar o homem em meio à diversidade de seu comportamento e no conjunto dos costumes, tais tentativas assumiram diferentes direções e adotaram diversas táticas. Segundo Geertz (1926, p. 27) “a antropologia tem tentado encontrar seu caminho para um conceito mais viável sobre o homem”. Portanto, é correto afirmar que o objeto de estudo da Educação Física é o ser humano em suas múltiplas dimensões e aspectos tendo como eixo a cultura em todas as suas manifestações. É importante destacar a consideração de Daólio (2003), pois:
A concepção de cultura de Geertz como processo eminentemente simbólico permite dimensionar em outra escala a Educação Física, tomando-a não como área que trata apenas do corpo e do movimento,  para constituir-se em área que trata do ser humano nas suas manifestações culturais relacionadas ao corpo ( DAÓLIO, 2003, p.124).     
            Cliford Geertz destaca também em sua obra intitulada A Interpretação das Culturas (1926, p. 36) que devemos procurar relações sistêmicas entre os diversos fenômenos e para conseguir isso com bons resultados, precisamos substituir a concepção estratigráfica[6] das relações entre os vários aspectos da existência humana por uma concepção sintética onde os fatores biológicos, psicológicos, sociológicos e culturais possam ser tratados como variáveis.
Resumindo, temos que descer aos detalhes, além das etiquetas enganadoras, além dos tipos metafísicos, além das similaridades vazias, para apreender corretamente o caráter essencial, não apenas das várias culturas, mas também dos vários tipos de indivíduos dentro de cada cultura, se é que desejamos encontrar a humanidade face a face. Nessa área, o caminho para o geral, para as simplicidades reveladoras da ciência, segue através de uma preocupação com o particular, o circunstancial, o concreto, mas uma preocupação organizada e dirigida em termos da espécie de análises teóricas sobre as quais toquei — as análises da evolução física, do funcionamento do sistema nervoso, da organização social, do processo psicológico, da padronização cultural e assim por diante — e, muito especialmente, em termos da influência mútua entre eles. Isso quer dizer que o caminho segue através de uma complexidade terrificante, como qualquer expedição genuína.(GEERTZ, 1926, p.38).
            Geertz, ainda na tentativa de alcançar uma imagem mais exata do homem, propõe duas ideias que como ele mesmo afirma não são exatamente novas: em primeiro lugar, afirma que a cultura é mais bem vista como mecanismos de controle, planos, receitas, regras, instruções ou “programas” para governar o comportamento humano; a outra ideia é de que o homem é precisamente o animal mais desesperadamente dependente de tais mecanismos de controle extra genético, fora da pele. Ele depende de tais programas culturais para ordenar o seu comportamento. Nós precisamos destas fontes simbólicas de iluminação para encontrar apoios no mundo, porque constitucionalmente, a qualidade não simbólica lança uma luz difusa (Geertez,1926, p.37). Compreendemos então que a cultura é uma totalidade acumulada de padrões, não é apenas um ornamento da existência humana, mas uma condição essencial. Em linhas gerais, Geertz entende que a cultura nada mais é do que a construção de uma teia de significados simbólicos, as quais comumente ficamos presos a ela. Cabe a nós, futuro educador, interpretarmos o significado dessas teias.
            Entender a cultura na perspectiva antropológica implica em considerar aspectos significativos da história hominídea, tais como o aperfeiçoamento das ferramentas, a adoção da caça organizada, as práticas de reunião, o início da verdadeira organização familiar, a descoberta do fogo e o mais importante, o surgimento dos sistemas de símbolos significantes como a linguagem, arte, mito, ritual para a orientação, comunicação e autocontrole. De fato, tudo isso criou um novo ambiente para o homem ao qual ele foi obrigado a se adaptar. Assim, o homem se tornou homem quando foi capaz de transmitir conhecimento, crença, lei, moral, valores e costumes a seus descendentes, quando descobriu que era possível e preciso ensinar, educar.                                    
            Hoje, nas sociedades complexas, é evidente que ensinar e educar não é tarefa apenas dos pais. Mas muitas pressões sociais recaem sobre o professor, exigindo dele apontamento de soluções imediatas para a construção de uma nova sociedade, além da atribuição de culpa e responsabilidade sobre as deficiências do ensino e falta de qualidade, diante de uma realidade que grita por reestruturações.
            Nesse sentido, fica claro que o corpo precisa ser problematizado na nossa sociedade. É por meio do corpo que nos expressamos, é por meio do corpo que simbolicamente a cultura é forjada. Assim, os educadores, mesmo diante de todas as complexidades sócio-econômicas e políticas, tem que ter a consciência da difícil tarefa de, ao mesmo tempo em que ensinam, moldam a nossa cultura.
            Por isto estou me deparando aqui também com a formação de professores, por se tratar das intervenções do programa PIBID. Segundo Nóvoa (1997, p.27 apud Bracht 2003, p. 75-76), práticas de formação que tomem como referência as dimensões coletivas, contribuem para a emancipação de um saber autônomo na produção dos seus saberes e valores, portanto é importante valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores que exerçam e assumam responsabilidades e que participem como protagonistas na implementação de políticas educativas.  Bracht (2003) propõe que a formação passe pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico, por reflexão crítica, por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas educativas.  Rodrigues e Limena (2006) também concordam e afirmam que
 a prática passa a ser compreendida como ação do homem sobre a realidade, que se realiza no processo de transformação social dessa mesma realidade. Nesse caso, a atividade implica consciência crítica da intervenção e pressupõe um propósito na ação e nos valores que fundamentam essa ação para uma determinada direção (RODRIGUES E LIMENA 2006, p.64).                                                     
                                                                  
            Contrapondo ao modelo educativo da aptidão física, sem desconsiderar o fervor educativo, é possível desenvolver a aptidão geral através de estímulos para o pleno emprego da inteligência geral, que exige, portanto, o exercício livre da curiosidade, estimulá-la ou despertá-la. Conforme MORIN (1988, p.22) “trata-se, desde cedo, de encorajar, de instigar a aptidão interrogativa e orientá-la para os problemas fundamentais de nossa própria condição e de nossa época”. A Educação Física é uma área que nos permite ousar e trazer elementos da expressão corporal para uma reflexão ampla da realidade que também é incerta, complexa e contraditória, assim como é a condição humana. Enfatizando Morin:
 O homem é, portanto, um ser plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um primata do  mais baixo nível. A cultura acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição... O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na cultura. Não há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de competência para agir, perceber, saber, aprender), mas não há capacidade de consciência e pensamento, sem cultura.  A mente humana é uma criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura. Com o surgimento da mente, ela intervém no funcionamento cerebral e retroage sobre ele. Há, portanto, uma tríade em circuito entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é necessário ao outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não existiria sem o cérebro (MORIN, 1998, p. 52-53).   
                                                             
            Sendo assim, não há como negar que todas as experiências de aprendizagem são culturais e em se tratando da Educação Física, com uma interpretação estética, epistemológica e ética, há de se considerar as vivências na área da Educação Física que por si só trazem um acúmulo cultural além de explicitar em cada indivíduo, suas técnicas corporais tão únicas quanto cada experiência vivida por cada indivíduo/sujeito. Concordamos que a Educação Física proporciona todas as possibilidades de reflexão cultural, pedagógica, de si mesmo, do outro, e, portanto, está intrinsecamente articulada com todas as áreas, sobretudo a filosofia que traz a reflexão de todo e qualquer problema humano.                                          
            Mesmo com tantas recusas e aceitações por diversas instâncias quanto à definição da área, há sim na Educação Física uma tensão implícita. Ela estabelece correlações por ser também uma unidade múltipla e tem como foco primordial o ser humano inserido na estrutura social. Reconhecemos assim que
O desafio concreto para a educação é levar a sério que existe uma co-gênese das formas de aprendizagem com as formas de vida. (...) Isso obriga a pedagogia a repensar e redefinir-se como um conjunto de atividades propiciadoras e ativadoras de processos vitais, isto é, formas vivenciais de experiência do conhecimento, já que sem isso não haverá verdadeira aprendizagem (ASSMANN, 1996, p.8).
            Apoiando em Marcel Mauss, podemos dizer que as maneiras de lidar com o corpo são socialmente construídas e as técnicas corporais são formas que temos de relacionar com nossos corpos. Cada cultura instrumentaliza o corpo a seu modo e as técnicas são difundidas pela educação. Como vivemos em sociedades complexas, exigimos cada vez mais de nossos corpos, buscamos aperfeiçoar as técnicas por diversos meios a fim de obter um melhor resultado e, para entender as técnicas do corpo é preciso reconhecer que o corpo está condicionado a três forças extremas: o social, o fisiológico, o psicológico. Estudá-lo tendo em conta apenas uma das perspectivas implicaria um reducionismo.
            Mauss (1998) também coloca o corpo humano, os movimentos corporais e qualquer pequeno gesto como sendo tradutores de elementos de uma dada sociedade ou cultura. Temos então que não existe corpo melhor ou pior, existem corpos que se expressam diferentemente, de acordo com a utilização que cada povo ou região fizeram de seus corpos ao longo da história. As semelhanças biológicas não definem o Corpo, mas sim o fato de ele ser produto da cultura, de ser construído diferentemente por cada sociedade e a incorporação dos significados por cada indivíduo. Logo atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual esse corpo está inserido.
            O que tentamos realizar na escola campo durante a experiência do PIBID foi colocar as questões de significados e interpretações culturais em vivências práticas, para que cada indivíduo compreendesse sua própria maneira de se movimentar e os significados que cada prática traz para os sujeitos. Durante as vivências foi possível por uma mediação, interpretar alguns signos, símbolos, representações sociais, sendo que cada indivíduo interpreta diferentemente qualquer experiência vivida.  A partir das interpretações o sujeito modifica seu comportamento e possivelmente a maneira de se posicionar no mundo, compreende a realidade incerta, bem como também alcança alguns níveis de consciência mais crítica.
            O paradigma da complexidade associado à importância da Educação Física para a concepção de cultura a qual me propus a estudar foram de fundamental importância para que os alunos pudessem perceber que as técnicas corporais não poderiam ser tratadas no sentido competitivo, estabelecendo uma diferenciação entre os mais ou menos aptos e medindo graus de eficiência. Minha proposta foi a de provocar a reflexão sobre o corpo como pensamento e ação, como construção e diversidade cultural, sempre tendo o afeto, o respeito e a solidariedade como referenciais a serem buscados por meio da atividade física e corpórea. Ao mesmo tempo observar o processo de elaboração dos alunos e constatar o que ficou como aprendizado.
  1. As experiências pedagógicas realizadas na Educação Física do programa PIBID
“A finalidade de nossa escola é ensinar a repensar o pensamento, a ‘dessaber’.
o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a única maneira
de começar a acreditar em alguma coisa”.
JUAN DE MAIRENA
            Eu me lembro bem que na minha adolescência concebi a vida e as pessoas como se elas fossem ligadas por fibras ópticas, ou linhas invisíveis; acreditava fielmente que tudo era ligado a tudo, num movimento contínuo de fases interligadas, no universo interligado por conexões invisíveis, e, por isso, tudo fazia sentido, um fato, uma pessoa, uma situação sempre tinha relação com outras incessantemente. Cada vez mais fui elaborando esta ideia de partes e unidades complementares, de dependência e interdependência sem saber que existia uma teoria, um paradigma, um pensamento que tratava exatamente destas conexões.
            Na universidade tive contato com várias teorias e formas de pensamento que até então desconhecia com as quais de certa forma eu até concordava o que dificultava meu entendimento. A partir do momento que conheci o pensamento complexo de Edgar Morin através do grupo de estudos Antropologia do Imaginário e o Pensamento Complexo - AIPECOM, as minhas ideias ficaram mais claras, tudo parecia entrar nos eixos. Isso me possibilitou encontrar e me ajustar dentro da Universidade assumindo esta forma de pensamento.
            Logo, participei de um processo seletivo e fui selecionada para o programa PIBID em Educação Física, o que me levou a aprofundar ainda mais nesta corrente de pensamento, ousando fundamentar minha prática pedagógica e investigá-la à luz da complexidade. Tinha em mente desejo de interferir na realidade da escola campo no que se refere às aulas de Educação Física. O objeto da pesquisa foi se constituindo a fim de verificar os efeitos e o impacto do programa, do projeto e do trabalho realizado nas reações de cada aluno, numa escola cuja Educação Física é pensada como espaço de treinamento e competições. Esta é a problemática maior encontrada pelos integrantes do programa.
            Considerando as demandas do programa quanto à diversidade e o direcionamento dado pela professora coordenadora do coletivo PIBID, elaboramos uma trajetória tendo alguns elementos da cultura corporal como núcleos temáticos: jogos, artes cênicas (dança, música e teatro) ginásticas e esporte. Nesta mesma seqüência, elaboramos seqüenciadores de aulas com os temas, utilizando metodologias diferenciadas.  Cada integrante desse coletivo contou com diferentes eixos norteadores, diferentes também do que a escola vinha desenvolvendo nas aulas de Educação Física.
             O colégio João Neto de Campos tem uma perspectiva esportivizada, pois o esporte é o elemento mais valorizado já que a escola participa das competições escolares, daí elegem exclusivamente esse conteúdo nas aulas de Educação Física para treinamento das equipes participantes de torneios regionais e interclasses.  Sendo assim, a proposta da minha intervenção buscou romper com esta perspectiva estritamente competitiva, estabelecendo relações e vínculos partindo de princípios, conteúdos e metodologias que buscam qualidade na educação e não apenas um ensino de qualidade. Conforme Morin (1988):
A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal, centrado na condição humana. Estamos na era planetária; uma aventura comum conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a tudo que é humano (MORIN, 1998, p. 47).
            Com o início das intervenções na escola, percebi a necessidade de valorizar a cultura e focar em seus conceitos para refletir as vivências oportunizadas nas aulas, na intenção de desfazer preconceitos e tornar a convivência possível, respeitando as diferenças individuais, sociais, biológicas e culturais, através da compreensão dos conceitos de cultura e reflexões sobre o ser humano. Morin enfatiza nos sete saberes necessários à Educação do futuro que
Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da espécie humana não apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade não apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou organizacionais comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade, sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a multiplicidade do uno (MORIN, 1998, p. 55).
        
            Com isso, iniciei a pesquisa propriamente com a turma 9º C, experimentando metodologias fundamentadas na complexidade, apoiando em multireferências que tiveram resultados surpreendentes e motivadores. A observação se deu durante as aulas que aconteceram por meio de dinâmicas de grupo, apresentações de vídeos, slides, trabalhos em grupos e individuais, pesquisas, resgate de memória, composição coreográfica, diálogos e conversação em espaços diferentes, tais como: sala de aula, sala de vídeo, na quadra, laboratório de ciências, auditório (salão de dança) e em espaço aberto ao redor da quadra. Tendo como principal instrumento o questionário aplicado ao final do trabalho.
            Neste momento não descreverei detalhadamente as metodologias utilizadas em cada aula e em cada bimestre. Privilegiarei discutir mais densamente as considerações, analisar os impactos do pensamento complexo e discutir os resultados obtidos nesta pesquisa ação. Farei então um breve relato das experiências realizadas em cada bimestre letivo.                                   
            No 1º. Bimestre de 2011, o conteúdo temático: Jogos e brincadeiras na interface com a formação e diversidade cultural; teve como objetivo maior sistematizar um planejamento coletivo dentro do PIBID, mas particularmente ter a complexidade como fundamentação teórica e metodológica na proposta de ensino, com uma concepção contemporânea de Educação Física, relacionando os elementos que compõem a cultura corporal com todos os aspectos da ciência, da arte e da vida, considerando todas as possibilidades, levando em conta que
Quando consideramos os termos “cultura das humanidades”, é preciso pensar a palavra “cultura”, em seu sentido antropológico: uma cultura fornece os conhecimentos, valores, símbolos que orientam e guiam as vidas humanas. A cultura das humanidades foi, e ainda é, para uma elite, mas de agora em diante deverá ser, para todos, uma preparação para a vida (MORIN, 1998, p. 47).
         
            Mais especificamente, realizamos jogos e brincadeiras que promovem a reflexão dos conceitos de cultura, historicizando e dialogando com a realidade individual e coletiva; resgatando e retraçando jogos e brincadeiras populares abandonadas pelo uso demasiado das tecnologias, buscando o diálogo e no diálogo, o resgate de memória e conhecimento de si mesmo, da cultura em que estamos inseridos. Relacionamos o jogo e as vivências propostas com a realidade da turma, trazendo à tona conceitos, valores e princípios na interpretação estética das vivências.
            Partimos do individual, enfatizando os jogos e brincadeiras conhecidos por cada um na infância, seguido por pesquisa de memória com pessoas de gerações anteriores para entender a cultura dos jogos populares. Analisamos coletivamente as pesquisas, observando as semelhanças com os jogos e brincadeiras vivenciadas por cada indivíduo. Mesclando experimentações, reflexões, relações (semelhanças e diferenças) na pesquisa, experimentação estética e conceitos. Realizamos jogos como: queimada, três cortes, pique corrente, morto vivo, toca do coelho, cair no poço, peteca, pular corda, bete, nunca três, e outros piques.                         
            Ampliamos a visão e conhecimento cultural realizando um trabalho em grupo compreendendo as cidades e estados que compõem cada região, pesquisando sobre os jogos e brincadeiras populares de cada uma delas, seguido por apresentação e realização de um jogo escolhido pelo grupo e realizados com a turma. As regiões e a seqüência de apresentações foram definidas por sorteio e realizadas com sucesso. Para ampliar ainda mais os conceitos chegamos ao jogo universal xadrez, onde entramos em contato com o jogo, seus significados e representações em apenas duas aulas de 30 minutos.  
            Logo em seguida, iniciamos o 2º. Bimestre com o conteúdo Dança na interface cultural  tendo como núcleo temático as artes cênicas: música, dança e teatro, ampliando ainda mais os conceitos de cultura com o objetivo de desfazer preconceitos, discriminação e “vergonha” em relação ao outro e a si mesmo. Realizamos a dança da cadeira com a variação onde todos devem sentar na última, ninguém sai do jogo, somente as cadeiras. Privilegiamos trabalhar o ritmo com dinâmicas de percussão corporal, para buscar a compreensão do ritmo do corpo e no corpo, conhecendo a historicidade da dança, as danças regionais, além de considerar e escolher um ritmo preferido por cada um deles, por identificação cultural.                                
            Na dificuldade imposta pela resistência da maioria dos alunos quanto à dança especificamente, o planejamento previsto no seqüenciador foi drasticamente alterado perante a realidade e surgiu a necessidade de outra metodologia. Durante as vivências com a dança, um aluno filmou com o celular uma colega dançando e enviou o vídeo para os colegas da turma, causando muito constrangimento e maior resistência por parte das meninas com medo de serem filmadas. Esta questão foi discutida em sala de aula onde refletimos sobre o bullyng, as diferenças de cada pessoa, a discriminação, ações infantilizadas e preconceituosas ou até mesmo de brincadeiras que podem prejudicar, maltratar e constranger muito uma pessoa. Houve tensão e, portanto, reflexão por parte de cada um quanto a respeitar o colega em todos os aspectos, mesmo que não haja afinidade, mas porque tem a convivência no mesmo espaço escolar.
            Neste momento, sugeri então um trabalho individual tendo a cultura como eixo norteador, onde cada indivíduo conta sua experiência com a dança e com qual estilo se identifica. Os alunos pesquisaram a origem do estilo escolhido, digitaram o texto e enviaram o link de um vídeo por e-mail. Utilizamos as tecnologias disponíveis incentivando e estimulando a pesquisa na escola. As diferenças culturais foram expostas, pensadas e trouxeram reflexões sobre as culturas a partir da cultura de cada indivíduo.
             A temática artes cênicas composta por dança, teatro e música, teve o objetivo de abordar o conteúdo num aspecto amplo e teve como eixo a cultura e a diversidade cultural. No contexto da dança popular de cada região brasileira, vivenciamos poucas dinâmicas e jogos que possibilitassem expressões corporais e promovessem interação, envolvimento e participação nas aulas, já que a resistência e preconceito quanto à dança foi predominante na turma. Refletimos sobre a necessidade humana de expressar sentimentos e emoções desde os primórdios da humanidade, assistiram vídeos sobre a historicidade da dança. Refletimos também a partir do funk, sobre a banalização do corpo em uma cultura de massa alienante.                       
            No 3º. Bimestre, o conteúdo Ginástica Geral oportunizou a vivência e convivência em grupo, exposição à conflitos e resolução destes, exploração da criatividade, da imaginação, do pensar. O objetivo central deste momento foi compor coreografias utilizando os elementos da ginástica geral, enfatizando a formação cultural dos alunos buscando o divertimento e convivência respeitosa entre alunos e professor, bem como vivenciar e experimentar movimentos e elementos que constituem a Ginástica Geral. Cada grupo definiu um tema e música, unindo jogo, dança, teatro, música e vivenciamos alguns elementos que compõem a ginástica geral como: rolinho, parada de três, de dois, roda lateral, avião, pirâmide, vela, saltos, etc. Para as composições e realização das coreografias em público.
            Trouxe também a reflexão do conceito Gymnastiké, da arte de exercitar o corpo nu, despido de qualquer rancor, mágoa, preconceito, vergonha, mal entendidos, se despindo para o novo, para a possibilidade e experimentação. Puderam também entender como as práticas foram ficando cada vez mais sofisticadas, rígidas pelo processo de industrialização que exigia um corpo disciplinado, sério, rígido, ereto; um corpo para o trabalho, para as indústrias e como estas categorias foram ficando mais específicas como a ginástica que é dividida em diversas categorias. Vimos também que a Ginástica foi a primeira forma  sistematizada da Educação Física, dos projetos educacionais elaborados por Platão e Aristóteles, o culto ao corpo, a interpretação diferente por parte de Roma, do cristianismo, a proibição dos jogos olímpicos, a redescoberta dos valores gregos, procuramos entender a Ginástica Geral no seu real sentido, como qualquer possibilidade de movimentação.                                  
            No 4º e último bimestre tratamos o esporte analisando-o de maneira crítica, compreendendo o contexto do seu surgimento, as formas que foram disseminadas, como as práticas se esportivizaram e potencializaram as desigualdades. Para a teoria crítica do esporte, a padronização, regras e normas foram criadas para excluir e dificultar o acesso dos trabalhadores às práticas esportivas. Essas características do fenômeno esportivo são potencializadas na escola, por vias das regras e da Educação Física que impedem os alunos de compreender ou de pelo menos ter a possibilidade de um contato mínimo com as teorias críticas do esporte para reflexão do fenômeno. O esporte na escola, normalmente não é historicizado nem contextualizado, funciona como mecanismo de seleção, exclusão, disputa, rivalidade acentuada entre grupos e indivíduos dentro da escola.
            Mostrei em slides, o contexto do surgimento do esporte e a origem dos esportes mais conhecidos: futebol, basquete, handebol, voleibol. Vivenciamos alguns jogos/dinâmicas educativas para o esporte como futebol de cego, rede humana, rede em movimento, futebol de mãos dadas, só as meninas marcam pontos, futebol com curinga, estafetas, buscando e estimulando a participação de todos, meninos com meninas, desfazendo a ideia que os meninos são mais fortes, que precisam jogar para fazer Educação Física, mostrando a eles a diferença entre o esporte, jogo e Educação Física, mas também  como esses elementos se  articulam, sendo até confundidos como uma coisa só, mas que  são diferentes e complementares.                             
            Procurei alternativas de avaliação que condizem com esta forma de pensar até então. Avaliamos as apresentações, a participação, os trabalhos em grupos individuais, a escrita, o envolvimento. Privilegiamos a autoavaliação em todos os bimestres, o processo de avaliação que fizeram da Educação Física, as falas, os acontecimentos, o interesse nas aulas, o respeito aos colegas. Avaliamos, ou melhor, consideramos os alunos evangélicos que no início das intervenções se negaram a participar, dizendo que o pastor da igreja proibia e iriam trazer uma carta esclarecendo o porque eles não poderiam participar das aulas de Educação Física. A partir do 3º bimestre todos eles participaram de maneira respeitosa, se sentiram a vontade nas aulas para experimentarem, gostaram e apresentaram as coreografias, aliás a coreografia desse grupo foi a mais ensaiada  e melhor apresentada.
         Enfim, tive como ambição, a partir do pensamento complexo de Edgar Morin, experimentar e conceber o sujeito como parte da humanidade em sua unidade antropológica, em suas diversidades individuais e culturais; verificando os efeitos nas aulas e nos alunos, comprovando a necessidade de reformulação do pensamento. Morin enfatiza que o conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade, reconhecer o caráter multidimensional do ser humano e da sociedade porque há um tecido interdependente entre a economia, a política, o sociológico, psicológico, o afetivo, mitológico, são elementos inseparáveis que constitui um todo. O conhecimento fundamentado no contexto, no global e no complexo deve partir do que o sujeito sabe do mundo, assim a educação do futuro deve ao mesmo tempo utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias e identificar a falsa racionalidade (Morin 1997, p. 39-40).   
            Compreendo a necessidade de criar novas alternativas, desenvolver atitudes éticas em meio à diversidade para que possamos sobreviver à barbárie e não continuar reproduzindo a lógica da dominação. De acordo com Paulo Freire (1983) em A Pedagogia do Oprimido, é preciso que o oprimido tenha consciência de sua opressão e, através de uma relação dialógica entre professor e aluno, centralizada na dimensão do conhecimento, no sentimento de aceitação do outro, da interação e intersubjetividade, ocorre um processo de transformação, desenvolve-se a criticidade, a criatividade para superar a coisificação e despersonalização do humano diante de um mundo cada vez mais violento, excludente e fragmentado. Em Reis (1999),
O indivíduo é uma totalidade que evolui  internamente, realizando suas tendências  imanentes...Assim a história de um indivíduo, de um povo, ou de uma nação é uma multiplicidade coerente e os eventos dispersos possuem um fio condutor que não corresponde ao tempo da profecia nem ao da utopia, mas ao tempo singular da individualidade total histórica. Esta individualidade  possui uma estrutura e uma evolução. Sua evolução limitada pela estrutura é a realização de suas tendências internas e, ao mesmo tempo, uma “vitalidade”: criação constante, imprevisibilidade. Cada instante possui um valor insubstituível em si mesmo (REIS, 1999, p.30).
            Com isso, o paradigma da complexidade colocado em prática no projeto PIBID em Educação Física me legou uma diretriz importante no sentido de uma reforma do pensamento que compreenda que o conhecimento das partes depende do conhecimento do todo e vice-versa; reconheça e examine os fenômenos multidimensionais ao invés de fragmentá-los e isolá-los; reconheça e trate as realidades que são, ao mesmo tempo, solidárias e conflituosas e que respeite a diferença em todas as dimensões, aspectos e perspectivas.                                                                  
           
  1. Resultados das Atividades e Práticas Pedagógicas
Foram muitos os dados obtidos durante todo o trabalho, mas aponto os últimos dados como sendo mais relevantes por se tratar de uma avaliação final da disciplina por parte dos alunos. Ao final do ano letivo, aplicamos um questionário com seis questões para verificar se nossos objetivos foram alcançados, considerando o processo de elaboração que tiveram deste o início das intervenções.  
No primeiro item do questionário: Qual a importância da Educação Física para a sociedade na sua opinião? Tivemos respostas como: Aluno K: A Educação Física é importante porque é um incentivo à vida melhor. Aluno H: É importante porque aprendemos vários esportes, ao mesmo tempo aprendemos e nos divertimos de forma saudável. Aluno M: É importante porque ajuda a sociedade a viver melhor. Aluno G: Pode deixar a pessoa mais saudável, também para as pessoas praticarem esporte e conhecer mais sobre eles. Aluno A: Pra mim a Educação Física é tudo e faz parte da vida da sociedade. Aluno AC: É importante porque é uma coisa saudável, traz alegria e disposição. Aluno M: É importante porque aprendemos a valorizar a educação Física, ficar de bem com a saúde e pode ser uma bela diversão. Aluno KR: Além de ser muito importante para a saúde é uma disciplina que toda escola deveria ter. Aluno KM: Ajuda a sociedade porque ensina muitas coisas para as pessoas. Aluno T: Porque contribui com a saúde e é uma prática saudável. Aluno H: Bem importante, pois as pessoas conhecem mais tipos de esportes, se interessam e pode ser bom para o futuro da pessoa.
            Na segunda pergunta: você acredita que a Educação Física pode favorecer o combate ao preconceito? As respostas foram bem variadas, a maioria respondeu que sim. Aluno B: sim, principalmente na escola, porque une pessoas de vários tipos, cores, religiões e isso favorece a aproximação entre elas. Aluno H: porque junta pessoas para participar de jogos. Aluno T: sim, porque ao trabalhar em grupo de pessoas diferentes aprendemos a respeitá-las e a ser respeitado. Aluno D: sim, porque na Educação Física todos se juntam, seja pra jogar contra ou do mesmo lado e isso ajuda a combater preconceitos. Aluno K: sim, porque a Educação Física ensina as pessoas a conhecer a realidade. Aluno L: sim, porque trabalhamos em grupo, isso é divertido e aprendemos a conviver mais com nossos amigos e a conhecê-los melhor. Aluno M: sim, porque no jogo um precisa do outro e com isso esquecemos as diferenças e tentamos fazer o que todos querem: ganhar. Aluno A: sim, porque devemos praticar esporte como se fossemos amigos, algumas pessoas entendem isso, outras não. Aluno AC: sim, porque no mesmo time tem pessoas diferentes e isso ajuda a conviver com as diferenças. Aluno E: sim, pode ajudar sim, explicando as diferenças do esporte e da sociedade, etc. Aluno H: sim, porque é uma forma de manter contato com várias pessoas, de todos os tipos e culturas, quando trabalhamos em grupo estamos lidando com as diferenças e aprendemos um pouco com cada pessoa.  Apenas um aluno respondeu que não, porque preconceito é quase parte da pessoa, e isso só ela pode tirar.
            No terceiro item: comente a relação da Educação Física com as artes, a música, o teatro, a dança, ginástica, jogo, esporte etc. As respostas também foram bem variadas. Aluno H: a Educação Física é uma mistura de ginga, esporte, cultura, valores etc. Cada conteúdo tem um pouco do outro. Aluno G: tudo que precisa fazer algum movimento pode ser encaixado na Educação Física. Aluno M: tudo engloba a Educação Física, tudo que mexe com o corpo, com o ser humano é Educação Física. Aluno K: na Educação Física não é somente o esporte que deve ser ensinado e praticado, mas também ensinar que é um conjunto de artes, música, teatro, dança, ginástica, jogos, etc. Pois é diversidade e expressão.  Aluno J: tudo está ligado, pelo menos nesses quesitos, porque cada atividade pode usar alguma coisa de qualquer conteúdo. Aluno KM: Educação Física é a base de tudo porque ensina muita coisa.  Aluno D: podem ser relacionados, mas eu acho que deveria ser mais separado. Para nós que temos apenas duas aulas por semana e ficar vendo vídeo, na sala de aula e outras coisas, isso é bem chato porque nossa rotina fora da educação física é somente essa. Aluno T: a educação física não é somente esporte. Aluno B: a educação física é um pouco de tudo, envolve muita coisa. De trinta alunos, três disseram que a educação Física deveria ser apenas com jogos e esportes com bola, tinha que ser somente “jogo de verdade”.
            A quarta pergunta: você se sentiu valorizado enquanto indivíduo nestas práticas da Educação Física em 2011, sim ou não? Por que? a maioria dos alunos responderam que sim, que se sentiram valorizados porque aprenderam coisas novas, diferentes, das quais não sabiam que faziam parte da Educação Física. Aluno K: a professora teve muita paciência. Aluno D: mesmo as aulas não sendo boas, me senti respeitado mesmo assim. Aluno J: me senti respeitado porque fui ouvido, foi feito tudo o que tinha sido proposto. Aluno M: me senti respeitado porque participei das atividades e isso me fez aproximar mais dos meus amigos. Aluno L: sim porque a Educação Física está sendo ensinada de forma divertida, mesmo a ginástica que poucos gostam, todos participou e foi divertido. Aluna LA: sim, porque eu aprendi muitas coisas que eu não sabia.
            Alguns alunos disseram sim e não, não muito e não. Aluno H: não muito porque tenho dificuldade de interagir com os outros; mas aprendi coisas novas, como o surgimento do esporte e como ele foi evoluindo. Aluno K: sim e não, porque tive que dançar mesmo sem gostar, mas por outra parte eu gostei porque tive novas experiências. Aluno B: não muito, porque não foram todas as coisas que aprendi como, por exemplo, quando a Educação Física foi criada e como ela foi sendo valorizada pelas pessoas. De fato não tivemos tempo para refletir esta questão que é interessante, mas por outro lado ficou a dúvida e só há conhecimento onde há dúvidas. Aluno MM: Não, porque eu não me desempenhei em nenhum projeto.
            O quinto item do questionário foi: Como você entende hoje que deve ser a Educação Física na escola? Aluno H: na minha opinião a Educação Física deve ser considerada não só como esporte, mas também como diversão, como uma forma de melhorar os condicionamentos físicos, de interagir com as pessoas, trabalhar com elas sem receio, e também como forma de conhecer a si mesmo e os outros.  Aluno D: no horário de aula deve ser fora da sala e com esportes, porque ao menos algum dia da semana tem que sair da sala, senão o aluno não vai fazer todas as coisas propostas, pois é cansativo. Aluno K: não deve ser somente esporte, mas sim dança, ginástica, cultura, etc. Aluno J: cada período uma coisa, ou a cada três semanas uma coisa diferente porque senão fica chato. Aluno KM: tem que ensinar você a trabalhar em grupo. Aluno L: a Educação Física é uma forma de acabar com o preconceito nas escolas, é um método para estabelecer melhores relações entre os alunos. E apenas quatro alunos disseram o seguinte, aluno H: na minha opinião deve ser só esporte, handebol, basquete, vôlei e futebol. As outras coisas são boas, mas o esporte é melhor.
            Na sexta e última questão: a Educação Física deve ser ensinada onde? As respostas foram bem diversificadas, já que poderiam escolher entre as opções.  De 30 alunos 23 responderam que deve ser ensinada nas escolas, 11 responderam que nas academias também pode ser ensinada, 17 disseram em projetos sociais, 15 alunos apontaram as praças públicas e em todos os lugares e 5 afirmaram que deve ser somente com esportes. Aluno KM: a Educação Física pode ser ensinada em escolas, academias, praças, para que as pessoas aprendam que não é só esporte e aprendam a valorizar várias culturas. Aluno K: a Educação Física valoriza muito a cultura, a individualidade, a diversidade e pode ser praticada em todos os lugares. Aluno M: principalmente nas escolas, em quadras. Aluna L: somente com esportes e regras porque fica mais fácil de todos aprender. Aluno MM: somente com esportes, regras e jogos porque são as coisas mais apropriadas para a educação Física. Aluno LM: a educação física devia ser como antes, ter só esporte, porque é melhor, legal, divertido e um melhor preparo físico.
            Observando e analisando os dados obtidos, pude constatar que dificilmente o esporte deixará de ser o conteúdo hegemônico da Educação Física se os professores não discutirem a questão da legitimidade da Educação Física e do esporte com os alunos. Devemos encontrar formas de favorecer o aprendizado, o conhecimento, a inteligência geral, este é o nosso grande desafio. A Educação Física abrange diversos saberes, experimentação de possibilidades corporais, promove autonomia motora e a formação humana quando há uma ação crítica e significativa, portanto continua a luta para manter o status que a Educação Física adquiriu de disciplina curricular e ir mais além, rompendo com paradigmas já ultrapassados, contribuindo com a reconstrução de uma sociedade consciente de suas condições, necessidades, possibilidades e de sua humanidade. 
            A totalidade dos dados aponta para a força e o poder do esporte na escola, isso é importante, mas percebi que ele não é vivenciado e nem analisado de forma crítica nas aulas de Educação Física. O que tentei realizar na escola campo, não foi criticar o esporte como fator negativo, nem elegê-lo como conteúdo único e principal, mas colocá-lo em outra posição na seleção dos conteúdos e analisá-lo como elemento que possibilita múltiplas aprendizagens, reflexões, vivências, do mesmo modo que os outros conteúdos oferecem inúmeras possibilidades. Não estamos ensinando a competição, mas sim um conhecimento contextualizado abrindo fronteiras para novas aprendizagens e formas de estruturar o pensamento. Por isso, provocamos espanto, estranhamento, estimulamos a curiosidade e a reflexão.
            Em uma filmagem, o aluno J disse que: mudou a Educação Física, antes era um relaxo, o professor entregava a bola, jogava quem queria jogar, quem não queria jogar ficava sentado, era só jogo com bola, mas esse ano foi diferente, teve dança, ginástica, e todos tiveram que participar, mesmo achando a aula chata. A aluna D afirmou que: aprendemos a trabalhar em grupo, porque antes não tinha isso, daí tivemos que conviver com as pessoas que antes a gente nem conversava, não tinha trabalho em grupo e esse ano teve que ter. O que entendi desses depoimentos é que trouxe algo diferente para os alunos, mesmo que, por força do hábito, alguns não tenham gostado, porém experimentaram outras práticas, outras vivências, nem tudo que viram eles apreenderam, mas assim como diz Rubem Alves “o aprendido é aquilo que fica depois que o esquecimento faz o seu trabalho”, o que a maioria dos alunos apontam como aprendizado é o trabalho em grupo, o entendimento que a Educação Física não é só esporte e o respeito pela diferença.  Isso é bastante significativo.
            Os alunos entenderam que a Educação Física não é só jogo e jogar, que não é apenas esporte, mesmo que prefiram jogar. Um aluno afirmou que foi uma experiência estranha; alguns disseram que as vivências foram muito legais e diferentes, outros disseram não ter gostado muito, mas aprenderam a respeitar e conversar com colega que não conversavam antes. Um aluno que durante as aulas de futebol queria a exclusividade para só ele fazer gol e que não tocava a bola para outro colega, foi um dos alunos excluídos de um jogo no início das intervenções, ele não participava das dinâmicas, ficava somente observando. Considero um destaque porque ele afirmou que não gostou de nada, mas aprendeu que quando se joga em time tem que tocar a bola.
            Apesar da resistência inicial e do pouco tempo de trabalho, foi minimamente possível realizar diálogos e reflexões em torno da realidade, do corpo, da diversidade, da cultura e das possibilidades. As descrições em cada avaliação causaram surpresa e trouxeram esperança. O fato mais impressionante é que todos, de forma unânime, disseram terem aprendido a trabalhar e a jogar em grupo, equipe, time, disseram também que não é tão ruim como eles pensavam trabalhar em grupo, que conseguiram enfrentar a “vergonha” e o medo de falar, que conquistaram novas amizades na sala de aula, que aprenderam a respeitar e conviver com as diferenças. Mesmo que eles prefiram o esporte nas aulas de Educação Física, eles vivenciaram, experimentaram algo diferente do esporte, cada um com suas particularidades interpretou a sua maneira as vivências que tiveram. Isso comprova que o corpo, de fato, constrói a cultura e o educador é um interventor significativo nesse processo.
            A experiência me levou a concentrar esforços, explorar o imaginário, a comunicação, a estabelecer vínculos. Criamos um grupo de e-mails onde pudemos conversar sempre que necessário e possível. Enviei para cada um dos alunos textos complementares, slides e vídeos referentes a cada conteúdo. Cada dia de aula foi considerado uma aventura, um desafio, uma oração, um aprendizado, em que era preciso coragem e dedicação, práxis constante e, cada ação tomada foi bela, na tentativa de construir aulas interessantes.  Assman (1994) na obra Crítica à lógica da Exclusão traz uma linda formulação do psicólogo James Hillman, onde concordamos que “a beleza é uma necessidade epistemológica; é o caminho pelo qual os deuses tocam nossos sentidos, alcançam nosso coração e atraem-nos para dentro da vida. Do mesmo modo, a beleza é uma necessidade ontológica, enraizada na contextura sensualizada do mundo”. 
            Quanto aos objetivos do programa PIBID, tive a nítida sensação de que foram satisfatoriamente alcançados. A busca de novas perspectivas, a utilização de recursos tecnológicos disponíveis, o incentivo à pesquisa na educação básica, a busca de novas metodologias, a responsabilidade e comprometimento com a vida acadêmica e profissional bem como o incentivo à prática docente.  Eu me encontrei nesta profissão tão grandiosa e conflituosa dentro do programa, quero continuar pesquisando, acreditando que a minha formação é direcionada para a escola pública na perspectiva de uma formação integral do ser humano. É importante destacar também que interferimos na dinâmica das aulas de Educação Física na escola-campo, no resultado das competições que a escola participa; fomos integrados no ambiente escolar com o compromisso social da prática docente.
            O teatro não foi excluído e nem eleito como recorte na pesquisa, mas foi conceituado de acordo com Jorge Dubatti (2003) onde o convívio é a base da teatralidade, teatro é algo que acontece e termina, é reunião de pessoas, é convivência. O ponto de partida para o teatro é o encontro de pessoas, convívio ou reunião social. Então o teatro é entendido aqui não somente como espetáculo teatral, é, portanto, o espetáculo da vida, é convivência e relações estabelecidas na realidade, é o encontro de pessoas, a própria convivência ou qualquer evento onde se encontram os corpos e a humanidade do ser se expressa.                    
Considerações Finais
            Diariamente emerge a práxis pedagógica diante dos fenômenos complexos, ainda mais quando se tem uma ruptura com um modelo pedagógico da escola. Os acontecimentos, questionamentos e inquietações afetam a realidade e a dinâmica da escola tanto quanto afeta o cotidiano dos sujeitos envolvidos.
            Pontos e fissuras dentro do trabalho são relevantes serem destacados tais como: o tempo escolar insuficiente para uma reflexão mais ampla, a dificuldade que os alunos têm de compreender as relações a uma realidade mais ampla devido à fragmentação e compartimentação do conhecimento, equívocos trazidos pelo sistema educacional vigente que impedem essa compreensão da totalidade. O fato de o esporte ser a prática mais privilegiada na escola fez com que os alunos oferecessem grande resistência a qualquer prática sugerida em que não houvesse bola. Por isso, transmitir um conhecimento sem uma dinâmica envolvente não era possível. Assim as vivências em forma de práticas corporais de movimentação foram mediadas pela reflexão dos significados que cada um atribuiu às suas próprias movimentações.
            Não foi possível desenvolver pesquisas para a definição dos temas das coreografias, o que requer meses para uma elaboração temática e coreográfica simultaneamente, ainda mais com a escola em processo de greve, com inúmeras paralisações e redução de algumas aulas em trinta minutos. Levamos em consideração a recusa ao pensamento reflexivo, a incompreensão sobre a Educação Física, a privação que tiveram em não jogar (o que desejaram a maior parte do tempo), as conversas paralelas, as rivalidades, as rixas e mágoas entre alguns colegas da turma, a indisposição de se abrir ao novo, ao diferente, às possibilidades de movimentação e reflexão.
            Chegamos a um momento em que a dúvida em relação ao trabalho sufocou de forma angustiante, inquietante, a ponto de pensar que não havia surgido efeito algum, que estava sendo confuso, conflituoso, mas não concebemos a neutralidade. A insistência no trabalho pedagógico sem desistir do aluno, considerando cada indivíduo com suas particularidades, nos levou a um momento crucial na avaliação do trabalho ainda em processo de composição, onde as indagações dos alunos a respeito do que é Educação Física, para que serve, para quê trabalhar em grupo, o que significa ginástica, para quê compor uma coreografia e porque eles não podem jogar, exigiu uma práxis minuciosa avaliando se o trabalho estava produzindo resultados, incompreensão ou confusão.
             A partir dessas indagações, o circuito dialógico foi mais denso e tenso, mais amplo e esclarecedor. Por esse momento os alunos esqueceram o jogo esportivo, não pediram para jogar, se conscientizando que estavam participando de um outro jogo, exercitando a democracia, exigindo colaboração participativa; gerando conflitos, brigas, dificuldades de relacionamento, resolução de conflitos, compartilhando diversos tipos de sentimentos, sugerindo e aceitando ideias, desejos e opiniões, que estavam vivendo uns momentos significativos, conflituosos, confusos, porém transformador. Aceitando e se permitindo experimentarem aquelas aulas consideradas “chatas”, sem bola. Foi frustrante para eles a privação ao jogo por um período, mas aprendemos juntos que só podemos nos auto conhecer com a ajuda dos outros e que pequenas ações levam a grandes resultados.
            Um fato interessante observado é como a escola foi “afetada” com o projeto PIBID porque o professor efetivo da turma afirmou que o número de equipes vencedoras nos campeonatos em 2011 diminuiu porque dez turmas passaram a não ter mais aulas com ele, devido às intervenções do programa. Outro fato curioso é os alunos saberem que o conteúdo a ser trabalho no bimestre seguinte é a cultura esportiva e eles insistirem em adiarem as apresentações coreográficas por três vezes. O professor elogiar o trabalho que estava sendo desenvolvido pelo programa também é muito relevante, bem como a movimentação livre dos alunos entre os grupos. Eles se interessaram pela composição, observaram os outros grupos, mas tiveram dificuldade em associar os temas com as coreografias. Os temas que os próprios alunos sugeriram foram: amizade, afro descendência, axé com ginástica e cultura; pensaram em editar músicas de vários estilos e ritmos; também propuseram as Congadas como tema, durante a festa do Rosário, mas preferiram outros estilos de música. Procurei não interferir na decisão do grupo.
             Não conseguiram desenvolver, elaborar e compreender o que seria o tema, que este norteava a construção do trabalho. Questão esta analisada durante a práxis, avaliando se o trabalho pedagógico estava sendo ineficaz. Isso me levou a aprofundar o debate e a reflexão acerca da Educação Física, que  trata do desenvolvimento total do ser humano, que considera todas as possibilidades e não apenas o movimento corporal. Daí as dúvidas e inquietações começaram a emergir dos alunos, o que incentivou ainda mais o trabalho porque a curiosidade estava sendo estimulada. Isso nos trouxe esperança, entusiasmo e também muita preocupação, momento este que exigia maior concentração, dedicação, cuidado e mediação. Momento muito delicado e crítico, mas muito respeitoso também.
            O apontamento mais significativo é comparar o conteúdo das artes cênicas, que foi muito difícil (na verdade não aconteceu como foi planejado). Os preconceitos, a incompreensão, vergonha, negação, a resistência impossibilitou o trabalho. Alunos evangélicos, namoro entre colegas da turma e desejo de jogarem bola, dificultaram o trabalho. Tive que me adaptar àquele momento, não exigindo esforços, enfatizando conceitos de cultura, considerando cada individualidade para sobressair àquela situação extremamente crítica e reflexiva. Os resistiram muito ao novo, a experimentação, não se permitiram muito. O incentivo à pesquisa e o trabalho envolvendo as tecnologias disponíveis foi a metodologia utilizada para realizarmos algo.
            Já com a Ginástica Geral foi possível a execução do que foi planejado. Minimamente os alunos compreenderam e se abriram à experimentação, se agruparam por afinidades, um grupo se fundiu com outro, os alunos circularam entre os grupos tentando se encaixar, compartilhando interesses. Relacionaram a dança com a ginástica e o jogo, com a realidade e já não preferiam jogar. Eles se envolveram e quiseram apresentar um bom trabalho. Ao pedirem para adiar as apresentações já estavam extremamente envolvidos, dispostos, inquietos, cheios de ideias, sugestões e conscientes da importância e significação da experiência.                            
            Acredito ser relevante relatar a experiência da aluna A filmada na aula de dança. Durante todo o projeto foi uma aluna que “agitava” as aulas, muito rebelde, resistente, jogadora de vôlei, adolescente com namorado na escola, com certa liderança e se impôs fortemente. Ela brigava, xingava, esbravejava em quase todas as aulas. Saía do espaço das aulas gritando e se recusando a participar, levando junto com ela algumas colegas. Coloquei-a responsável por um grupo durante a Ginástica, onde ela afirmou que iria se comportar e participar das aulas deste dia em diante. Nas auto-avaliações ela sempre se deu a menor nota, argumentando que não participara de todas as aulas por preguiça. No dia das apresentações, o grupo brigou em cima do palco por conta da seqüência das músicas que iria apresentar. Essa aluna saiu xingando batendo porta, chorando, nisto o grupo não apresentou a coreografia. Na semana seguinte, ela perguntou se poderia, se eu iria considerar a apresentação do grupo no evento da escola: semana de arte moderna, que acontece todo ano.  Ela inscreveu o grupo para apresentarem a coreografia ensaiada neste evento e assim aconteceu com sucesso. Os outros alunos participaram da comissão organizadora do evento e realizaram outras atividades como desenho, pintura e poesias.
            Percebi a urgência da instauração de um pensamento complexo e a reintrodução do conhecimento no conhecimento. O paradigma científico tradicional dá poucas aberturas para pensarmos em novas conexões e religação de saberes. Compreendo que através de um ir e vir constante, contraditório, convergente, admirável e admirado, as palavras e ações se sucedem na construção do entendimento da vida aqui e agora, da história; e quem sabe aponte caminhos para um presente mais humanitário.
            Sabemos, então, que para ensinar a compreensão humana, devemos apelar pelos conhecimentos da psicologia, das ciências cognitivas, culturais, da psicanálise e diversas psicoterapias. Todos os conhecimentos necessários: a condição humana, o conhecimento pertinente, a compreensão, a incerteza necessitam que nos refiramos às diversas disciplinas, precisamos de um pensamento transdisciplinar não somente interdisciplinar, temos de reformar, fazer isso dentro da Universidade e também na educação básica.
            A transdisciplinaridade dentro da Universidade possibilita ensinar o conhecimento pertinente, a condição humana, a compreensão, a incerteza e todos os problemas de epistemologia; ensinar o que é a racionalidade, a complexidade, a cientificidade. Diante disto, o que sabemos é que todos os aspectos necessitam de uma reforma profunda na estrutura das estruturas primeiramente e, esta necessidade de reforma já está clara no Brasil e pode incitar essa reforma que parece vital, pois caso contrário, continuaremos formando inteligências cegas, parciais e incapazes de conhecer o todo.
            Claro que é difícil conhecer o todo planetário quando tudo vai cada vez mais rápido e tão complexo, como diz o filósofo espanhol Ortega y Gasset[7]: “Não sabemos o que acontece e é isto que acontece” e, por isso sabemos que o saber sobre o planeta não é completo, definitivo, por isso devemos incessantemente modificar nosso saber, revê-lo, quanto mais difícil o problema, mais concentração devemos ter nele e, inegavelmente o problema pesquisado em questão foi cada vez mais se tornando maior e difícil já que a preocupação diante dos fenômenos complexos é espantosa e a concentração sobre eles acentua ainda mais os problemas e os dados da realidade.
            Tomando por base as colocações dadas por (HUGO ASSMAN, 1998) destacamos que “educar não é apenas ensinar, mas criar situações de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante sua própria experiência do conhecimento para a dignidade de sujeitos do seu futuro“ (p.22). Precisamos compreender que toda educação implica em doses fortes de instrução e forçar o ser humano ao puro enquadramento em lógicas rígidas, significa desqualificar seu potencial humano, deste modo, nossa dinâmica neuronal e nossa corporeidade são subutilizadas pelas lógicas lineares. Creio que foram significativas e pertinentes as questões levantadas durante o trabalho, as indagações, as vivencias oportunizadas e as reações que tiveram diante de cada experiência, reinterpretação a Educação Física em conflito com seus anseios perante a Educação Física. Algumas coisas, em algum momento, de alguma forma algo foram pensadas por todos os alunos. Como afirma Yves Bonnefoy em Morin (1998, p. 50) “esses jovens seres esperam que grandes sinais, carregados de mistério e gravidade, sejam erguidos diante deles, pois bem sabem que, breve, terão de enfrentar o mistério e a gravidade da vida”.
            Temos também que, o reencantamento da educação requer a união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. Portanto, o compromisso ético-político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio contexto escolar e; privar alguém de uma educação de qualidade representa hoje, um atentado à vida, a exclusão da educação é uma ameaça direta à sobrevivência, assim a flexibilidade é um aspecto cada vez mais imprescindível de um conhecimento personalizado e de uma ética social democrática, a escola deve preparar o aluno para a flexibilização máxima. Geralmente a escola não é boa porque costuma ser um lugar de baixo autoestima de professores e alunos onde deveria ser uma organizadora da esperança em vidas humanas concretas, porque não está em jogo apenas o direito das crianças e dos jovens à educação. Está igualmente em jogo a autoestima de viver dos docentes.      
REFERÊNCIAS:
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[1]    Acadêmica do 8º período da licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Goiás - CAC
      E-mail: tatiane_aldynne@hotmail.com
[2]    Orientador: Professor doutor do Departamento de História e Ciências Sociais da Universidade Federal de Goiás –CAC e-mail: rogerbianchi@uol.com
                                                                                                                                                                                                  
[3]    A escrita *physica destaca que o sentido dado a essa Educação Física ainda não era o de disciplina escolar como a entendemos hoje.
[4] José Carlos Mariátegui La Chira foi um escritor, jornalista, sociólogo e ativista político peruano. Mariátegui destacou-
se como um dos primeiros e mais influentes pensadores do marxismo latino-americano no século XX.
[5] O conceito de habitus foi desenvolvido pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu com o objetivo de pôr fim à antinomia
indivíduo/sociedade dentro da sociologia estruturalista. Relaciona-se à capacidade de uma determinada estrutura social ser
incorporada pelos agentes por meio de disposições para sentir, pensar e agir.
[6]  Essa visão estratigráfica está em perfeita consonância com a fragmentação disciplinar do conhecimento.
[7] José Ortega y Gasset filósofo espanhol. Também atuou como ativista político e como jornalista. Famosa frase: "Debaixo de toda vida contemporânea se encontra latente uma injustiça”.

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