A PRÁTICA DE
ENSINO NA EDUCAÇÃO FÍSICA A PARTIR DO PENSAMENTO COMPLEXO
Tatiane da Silva dos Prazeres[1]
Rogério Bianchi de Araújo[2]
RESUMO
O presente
trabalho é fruto de uma experimentação e investigação da prática pedagógica
realizada na escola campo durante as intervenções favorecidas pelo programa
PIBID. O estudo fundamentado no pensamento complexo busca analisar os impactos
de uma reformulação metodológica e entender de que forma os alunos receberam e
aceitaram a proposta do trabalho pedagógico. A intervenção contou com a
finalidade de experimentar novas metodologias e trazer uma outra concepção de
Educação Física para os sujeitos envolvidos na pesquisa-ação. O artigo trata do
paradigma da complexidade associado à Educação Física, do corpo como construção
cultural e a influencia da Educação Física nesse processo, relata as experiências
pedagógicas realizadas e aponta algumas considerações. Analisa resultados
obtidos que nos deixam um legado de importantes diretrizes e buscou-se também
contribuir para as discussões a respeito da legitimação da Educação Física como
área que efetiva a formação humana e abrir caminhos de novas possibilidades
para práticas de ensino da Educação Física.
Palavras-chave: Educação Física, metodologia, complexidade.
THE PRACTICE OF TEACHING IN PHYSICAL
EDUCATION FROM COMPLEX THOUGHT
ABSTRACT: The present work is a result of experimentation and investigation of pedagogic
practice carried out in the school camp during the interventions favored by the
program PIBID. The study based on the complex thought and analyse the impacts
of a reformulation metodológica and conception of which forms the pupils they
received and accepted the proposal of the pedagogic work. The intervention
disposed of the finality of trying new methodologies and bring another
conception of Physical Education to the subjects wrapped in the inquiry-action.
The article treats the paradigm of the complexity associated to Physical
Education, of the body as cultural construction and her influence of the
Physical Education this process, report the experiences pedagogic carried out
and it points to some considerations. Analyses
obtained results they leave us a legacy of important directives. It was looked
to contribute for the discussions the legitimation the
Physical Education I eat
area that brings the human formation into effect and to open ways of new
means for practices of teaching of Phisical Education. .
Keywords: Physical Education, methodology, complexity.
Introdução
Antes de definir o objeto desta pesquisa, realizei uma
experiência pedagógica através do programa PIBID, logo a ideia para este
trabalho surgiu dentro e a partir desse programa. Inicialmente, pensei na
atividade teatral como elemento pedagógico/transformador para as aulas,
integrando-o aos conteúdos da Educação Física e vislumbrei a possibilidade de
transpor o muro triplo: enciclopédico, lógico e epistemológico, rompendo com o
dualismo cartesiano excludente corpo/mente, trazendo para a Educação Física
algumas questões fundamentais, abandonadas e consideradas abstratas ou
dispensáveis, mas que são essenciais para compreensão da realidade e da
condição humana: o que é o homem, o que é o mundo, o que é o homem no mundo. Defini
o objeto durante o percurso, sendo ele a análise dos impactos e resultados,
alcançados na intervenção do programa PIBID, a partir de uma prática
reformulada e fundamentada na complexidade.
O PIBID (programa Institucional de Bolsas de Incentivo à
Docência) é um programa que fomenta a participação de estudantes na dinâmica
escolar com o objetivo de incentivar a docência por meio da vivência e
conhecimento da prática no ambiente escolar, intervindo e modificando a
realidade, aproximando a Universidade da educação básica dentre outros
objetivos importantes.
Os
objetivos do programa, da intervenção e da pesquisa são diferentes, mas se unem
para detectar e analisar os resultados do trabalho realizado na escola campo e
entender como os alunos receberam, elaboram e reformularam os conceitos e
sintetizaram o aprendizado. Nas intervenções, procurei investir nos elementos
constituintes da cultura corporal compreendidos, assimilados num processo
contraditório e complexo de formação educativa, valorizando a experimentação
estética nas aulas, buscando trazer uma concepção diferenciada para a Educação
Física. Os PCN's (Parâmetros Curriculares Nacionais) indicam abordagens que têm
em comum a busca de uma Educação Física que articule as múltiplas dimensões do
ser humano, embora com enfoques diferentes. Nesse sentido, o corpo,
inevitavelmente, está relacionado em contextos socioculturais específicos e a
Educação Física aborda os conteúdos como sendo expressão de produções culturais
contextualizadas.
Este trabalho teve como caminho metodológico o paradigma
da complexidade de Edgar Morin, para quem “O
que afeta um paradigma, isto é, a pedra angular de todo um sistema de
pensamento, afeta ao mesmo tempo a ontologia, a metodologia, a epistemologia, a
lógica, e por conseqüência a prática, a sociedade, a política” (MORIN,
2005, p. 54). Concordamos também que um rosto é um teatro onde atuam múltiplos
atores. Uma vida também. Cada um enfrenta descontinuidades pessoais na sua
caminhada contínua onde a necessidade do outro é radical; extrema; explícita e mostra
a incompletude do ego/Eu sem reconhecimento, amizade, amor, afeto.
A complexidade não é uma palavra-solução, e sim uma
palavra-problema. Não se trata de retomar a ambição do pensamento simples que é
a de controlar e dominar o real, trata-se de exercer um pensamento capaz de
lidar com o real, de com ele dialogar e negociar. O pensamento complexo aspira
ao conhecimento multidimensional, mas ele sabe desde o começo que o
conhecimento completo é impossível. Na verdade trata-se de evitar as visões
unidimensionais, abstratas. Precisamos então tomar consciência da natureza e
das conseqüências dos paradigmas que mutilam o conhecimento e desfiguram o
real, como “o paradigma da simplificação”. O pensamento simplificador é incapaz
de conceber a complexidade e gera uma inteligência cega que não pode conceber o
elo inseparável entre observador e coisa observada.
Morin (2005) na obra “Introdução ao Pensamento Complexo”
nos ajuda a compreender os fundamentos do pensamento complexo e sustenta que
pela visão mutiladora e unidimensional, os humanos pagam caro com e na
manifestação dos fenômenos: a mutilação corta na carne, verte o sangue, expande
o sofrimento. A incapacidade de conceber a realidade antropossocial do ser
humano, em sua microdimensão (o ser individual) e em sua macrodimensão (o
conjunto da humanidade) conduz a infinitas tragédias, e nos conduz
respectivamente a ações mutilantes, logo, devemos tomar consciência da
patologia contemporânea do pensamento, devemos enfrentar a complexidade e não
dissolvê-la ou ocultá-la. Para Morin, a doença da teoria está no doutrinalismo
e no dogmatismo que fecham a teoria nela mesma e a enrijecem como uma espécie
de patologia moderna da mente.
O que é a complexidade?
A palavra vem do latim complexus
que significa aquilo que é tecido junto, ou o que é entrelaçado. A um primeiro
olhar, a complexidade é um tecido de continuidades heterogêneas
inseparavelmente associadas: ela coloca o paradoxo do uno e do múltiplo. Num
segundo momento, a complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos,
ações, interações, retroações, determinações, acasos, e todos os elementos que
constituem nosso mundo fenomênico. Não é apenas um conceito teórico, a
complexidade é um fato e, por mais que tentemos separar para compreendermos,
não conseguiremos porque tudo está ligado a tudo. Só pode ser entendida como um
sistema de pensamento aberto, flexível e abrangente.
Escolhi o pensamento complexo como fundamentação teórica
e epistemológica para o meu trabalho porque a corporeidade é um dos temas de
profunda reflexão na área de Educação Física e queria aplicar na prática uma
pedagogia do movimento que contemplasse as várias dimensões do ser humano.
Pensei num percurso metodológico que pudesse superar o paradigma mecanicista e
tecnicista presentes nas práticas de ensino da Educação Física, observar as
reações de cada sujeito e entender a aceitação e recusas expostas durante todo
o trabalho. Meu esforço implica na busca por uma proposta de ensino transformadora
e significativa para os alunos verificando se existe a possibilidade e porque a
necessidade de uma reforma do pensamento, das estruturas sociais e do sistema
educacional bem como entender o significado do trabalho para os alunos.
Esse trabalho relata a minha trajetória desta busca. Num
primeiro momento, procuro esclarecer e justificar o recurso do pensamento
complexo enquanto método associado às práticas de ensino em Educação Física. Utilizo
como referência alguns autores para argumentar sobre a necessidade de
articularmos as distintas áreas do saber, as teorias e as conexões da teoria
com a prática, já que a Educação Física lida com o corpo na cultura e, conseqüentemente,
está sobre um tecido comum que deve considerar todos os aspectos, dimensões, perspectivas
e possibilidades.
Em seguida, ressalto o papel da Educação Física como
construção cultural no contexto da complexidade. Trago alguns autores que
apresentam o conceito de cultura como eixo primordial para a orientação da
prática pedagógica da Educação Física. Relato as experiências pedagógicas
realizadas nas práticas de ensino em Educação Física durante o programa PIBID,
apresento alguns dados analisando os resultados obtidos no ultimo questionário
aplicado aos alunos como requisito de avaliação. Por fim, apresento algumas
considerações e os resultados significativos e relevantes para direcionar a
minha prática.
.
1. O
paradigma da complexidade associado à Educação Física
A bem dizer, a
palavra “ensino” não me basta, mas a palavra
“Educação” comporta um excesso e uma carência... vou
deslizar entre os dois termos, tendo em mente um ensino educativo
(MORIN,1988).
Na
perspectiva paradigmática cartesiana há uma separação nítida entre o corpo e o
espírito/mente. Nessa condição, o corpo reduziu-se a ideia de matéria e o
espírito a um idealismo metafísico. Emoção e razão, assim como subjetividade e
objetividade passaram a ser encarados como experiências vividas separadamente,
onde as emoções ficam restritas à dimensão corporal ou física. Trata-se de uma
visão simplificadora que permeou as práticas de ensino em Educação Física por
muito tempo. Essa perspectiva simplificadora não alcança a compreensão da
complexidade indissociável entre o corpo, a afetividade, o mental e o social
como instâncias unificadoras que se entrelaçam continuamente.
De acordo
com Morin (2005), a missão de ensinar é de fato transmitir uma cultura que
permita compreender nossa condição e nos ajude a viver melhor, ao mesmo tempo,
a pensar livre e abertamente diante da fragmentação e diante das possibilidades
imanentes da realidade. A Educação Física têm um sentido muito amplo, antes de
se tornar Educação Física, foi entendida como Ginástica e bem antes disso como Educação Physica[3],
uma educação que aconteceria dentro e fora da escola. Bracht (2003, p.29)
remete a Educação Física à “um dos
pilares da Educação integral, pensada como tríade de uma educação intelectual,
moral e física”, o que me leva a entender que a Educação Física compreende
e acompanha o desenvolvimento total do ser humano.
A Educação
Física em meio às instituições e distinção das matérias e disciplinas pôde
ganhar autonomia reconhecendo que é preciso aprender a conhecer, a diferenciar
e unir ao mesmo tempo, ao passo que aprende estabelecendo os nexos existentes e
necessários; aprende a considerar as coisas e as causas, como também forma uma
consciência crítica para enfrentar as complexidades, porque a aprendizagem da
vida se realiza pelas vias internas e externas. Conforme Morin,
A via interna passa pelo exame de si, a auto-análise, a
autocrítica. O auto exame deve ser ensinado desde o primário e durante todo
ele. Seriam mostrados, particularmente, os erros ou deformações que ocorrem nos
testemunhos mais sinceros e convictos; seria estudada a maneira com que a mente
oculta os fatos que contrariam sua visão das coisas: mostrar-se-ia como as
coisas dependem menos de informações do que da forma em que está estruturado o
modo de pensar. A via externa seria a introdução ao conhecimento das mídias.
Como as crianças são imersas, desde muito cedo, na cultura de mídia, televisão,
videogames, anúncios publicitários etc; o papel do professor, em vez de
denunciar, é tornar conhecidos os modos de produção dessa cultura (Morin. 1998
p. 77-78).
Entendo que as vias externas não são
somente as mídias, são as instituições, os modelos, as teorias, a política, a
economia, a cultura, etc., mas através das mídias podemos compreender o
processo de produções, de manipulação. Sendo assim, no universo da Educação
Física, em uma abordagem transdisciplinar, com reformulação metodológica,
baseada em uma outra concepção, conceitualização, análise e interpretação do
processo de criação, da produção de conhecimento e da investigação, é possível
introduzir o conhecimento em seu contexto; tendo em mente a transdisciplinaridade
definida por Nicolescu (1999) como “aquilo
que está entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e o que está
além de toda e qualquer disciplina, matéria ou conteúdo” (p.22). No manifesto da transdisciplinaridade de
Nicolescu, ele nos questiona e explica o seguinte:
Haveria alguma
coisa entre e através das disciplinas e além delas? Do ponto de vista do
pensamento clássico, não há nada, absolutamente nada, O espaço em questão é
vazio, completamente vazio, como o vazio da física clássica. Mesmo renunciando
à visão piramidal do conhecimento, o pensamento clássico considera que cada
fragmento da pirâmide, gerado pelo big-bang disciplinar, é uma pirâmide inteira;
cada disciplina proclama que o campo de sua pertinência é inesgotável. Para o
pensamento clássico, a transdisciplinaridade é um absurdo por que não tem
objeto. Para a transdisciplinaridade por sua vez, o pensamento clássico não é
absurdo, mas seu campo de aplicação é considerado como restrito (Nicolescu,
1999 p. 22).
Ao tratar
os conteúdos da Educação Física articulada a outras áreas do saber acredito
trazer elementos necessários e flexibilidade para uma reflexão ampliada da
realidade, porque percebo que a ausência de articulações e vínculos não
permitem a contextualização dos conteúdos, o que se torna uma necessidade para se
conceber a realidade complexa.
A Educação Física é uma área complexa, contraditória e o esporte
acabou legitimando-a de maneira não intencional. Trouxe uma visão estereotipada
e equivocada da Educação Física, principalmente na escola, pois quando se fala
em Educação Física o que vêm à mente são as práticas esportivas. Vemos então a necessidade do esporte ser
devidamente pedagogizado
para desenvolver a consciência crítica, caso contrário, corre-se o risco da Educação
Física das competições reproduzir individualismo, exclusão, injustiça,
egocentrismo exacerbado, e o vencer a todo custo.
Enfrentamos as diferenças,
corporações, as instituições que determinam nosso conhecimento, e ainda
enfrentamos a descontinuidade de nossa identidade complexa que se apóia em
ordens e desordens, em manifestações contraditórias, conflituosas, mas também
em harmonias e afetividades. Para a economia de mercado, enquanto abandonado em
seu próprio jogo, o ser humano só é tomado em consideração enquanto homo economicus, ou seja, enquanto
agente econômico capaz de oferta e demanda. Para a crítica à lógica da
exclusão, a mediação histórica fundamental da cidadania básica, é o acesso
seguro aos meios para uma existência humana digna. Uma sociedade solidária
precisa de gente que esteja de bem com a própria vida, somente assim poderá
fazer algum bem aos seus semelhantes. A
democracia, então, é a forma institucionalizada de lidar publicamente com a incerteza
de toda índole.
Evidente que o esporte traz inúmeras
reflexões porque é a própria reprodução da sociedade capitalista mundializada,
mas considerando a cultura de modo geral e a cultura corporal, não podemos
privilegiar apenas o esporte ou qualquer outro conteúdo específico nas aulas de
Educação Física, nem mesmo para a busca de um corpo perfeito, belo, escultural.
Daí a necessidade de ousar e trazer elementos da expressão corporal e cultural
para uma reflexão ampla da realidade que também é incerta, complexa e
contraditória, assim como é a condição humana. Morin (1982) cita que Mariátegui[4] nos traz
uma noção de beleza que engloba tudo o que representa passos em direção a um mundo,
onde todos se sintam acolhidos, respeitados, incentivados, etc; enfim, a busca
de um convívio humano marcado pela fraternura
e pelo criativiver.
Dentro dessa lógica, Morin (1999) em sua
epistemologia sugere a solidariedade e a ética como caminho para religação dos
seres e dos saberes, pois a complexidade do ser humano o torna capaz de se
auto-organizar, estabelecer relações com o outro e encontrar a autotranscendência
superando a fragmentação, interferindo e modificando seu meio a partir da
dimensão ética que reflete seus valores, escolhas e percepções do mundo. Assim como o
processo de socialização, Morin (1999) entende que os sujeitos se auto-organizam
em interação com os outros indivíduos. Então o desenvolvimento de um
conhecimento objetivo do mundo deve avançar junto com um conhecimento
intersubjetivo do outro, já que a compreensão só pode ocorrer na
intersubjetividade que produz convivência.
Para Willians (1964,
apud BARBANTI 2011, p. 2) a Educação Física deve influenciar todas as áreas do
desenvolvimento educacional, têm interesse por respostas emocionais, relacionamentos
pessoais, comportamento grupal, aprendizagem intelectual, social, emocional e
estética. Nenhuma outra área de conhecimento trata do desenvolvimento total do
ser humano, tornando assim uma área inteiramente complexa, porque todo e
qualquer conhecimento passa efetivamente pelo corpo, que é uma entidade
autônoma, indivisível, o que torna a Educação Física uma Educação pelo corpo,
através do corpo e para o corpo, não para o físico, mas para a unidade
multidimensional Corpo.
A Educação Física também sofreu
mudanças, transformações e esteve fundamentada em paradigmas ultrapassados,
assim como a Educação brasileira, com abordagens mecanicistas, tecnicista,
definição dada por Behrens (2000,
Apud Agostini e Behrens 2006 p.66) essas abordagens estão apoiadas por uma
visão cartesiana e Newtoniana de ciência e de mundo, permeada de fragmentação,
racionalismo, reducionismo e simplificação na maneira de interpretar e conhecer
o mundo. Com as mudanças e necessidades nos estudos sobre a Educação, surgiram
diversas teorias, abordagens no final do século XX, abordagens inovadoras e
diferenciadas para atender nossas necessidades reais com visões mais
abrangentes, tais como a visão holística, instalando assim uma crise de
paradigmas.
Através do
paradigma complexo é possível compreender a totalidade, superar a fragmentação,
romper com a dualidade: corpo e mente, com as dicotomias estabelecidas. Zabala
(2002, p. 34, APUD Agostini e Behrens 2006, p. 68) cita que uma visão holística
possui um enfoque globalizador, define a realidade como global ou holística e,
portanto esse enfoque procura desenvolver plenamente todas as capacidades da
pessoa, tendo os conteúdos disciplinares como meio para chegar à resolução dos
problemas reais e complexos e não como um fim em si mesmos. Ainda Yus (2002, p. 27, APUD Agostini e
Behrens 2006, p. 69) afirma que a educação holística tem um grande princípio de
conectividade e que uma educação integral deve favorecer todos os aspectos da
vida humana, portanto, o aprender a ser é intrínseco nesta forma de educar.
A partir
dessa noção de mundo, de ciência e ser humano, torna-se evidente que qualquer
disciplina, conteúdo ou matéria, em qualquer instância, é capaz de
fundamentar-se nesta epistemologia para construir, elaborar e transmitir uma
noção ampla de ser humano, da realidade e da vida não fragmentada, não
compartimentada. A Educação Física, sobretudo com uma visão de totalidade,
passa a ter uma nova concepção, abre caminhos para uma educação que não servirá
apenas para a disciplina, para a turma, a escola, nem somente para o indivíduo,
mas para a comunidade, para a sociedade, para a vida, para uma educação onde o
indivíduo/sujeito passa a compreender sua real condição humana e terrestre,
compreender a realidade e a transmitir valores imanentes da vida humana,
adormecidos pela separação e fragmentação do humano.
Como afirma
Morin (1988) o retalhamento das disciplinas torna impossível apreender o que é
tecido junto e fragmenta o mundo em pedaços, fraciona os problemas, atrofia as
possibilidades de compreensão e reflexão. Perde-se a aptidão natural de
contextualizar os saberes e integrá-los, “além
de ignorar, ocultar e diluir tudo que é subjetivo, afetivo, livre e criador” (Morin,
1988, p.14). Portanto, o desafio da globalidade é o desafio da complexidade e a
Educação Física ousa encarar este desafio em sua função. Encara os desafios:
cultural, sociológico e cívico diante da compartimentação do conhecimento que
só servem para usos técnicos. A Educação Física em sua complexidade aceita
todas as possibilidades como possíveis e necessárias, está imersa num
emaranhado invisível assim como todos nós estamos imersos, mas sabe-se que é no
exercício do pensar que esse emaranhado se torna visível, possibilitando as
relações diante dos fragmentos e compartimentos.
A Educação
Física compõem a tríade cérebro/mente/cultura, lida com questões fundamentais
do ser, a Educação Física é, sobretudo, a Educação do ser humano, pois a
educação acontece através do corpo. Além do mais, a Educação Física lida com
questões matemáticas, com todas as ciências consideradas Mães e com a Filosofia
impregnada em suas raízes, contribui com eficácia “para o desenvolvimento do Espírito problematizador” (Morin, 1988,
p.24). Continua Morin, “a Filosofia não
deve ser retraída em uma disciplina fechada em si mesmo, mas sim retomar sua
força original de interrogação e reflexão”. No entanto, a filosofia da “Educação
Física” carrega em si a força de estimular a curiosidade e a reflexão, porque
está constituída no mesmo tecido. Em Morin (1988, p. 16) “Pensar o ensino exige considerar os efeitos cada vez mais graves da
compartimentação dos saberes e da incapacidade de articulá-los, por outro lado
a aptidão para contextualizar e integrar é natural da mente humana e precisa
ser desenvolvida e não atrofiada”.
Nesse sentido a Educação Física se preocupa e
tem como campo de ação única, desenvolver e articular os saberes, se pensada
com este fim. É através do corpo que o sujeito vive suas experiências e vive em
sociedade, quando estimulado a estabelecer relações, articular e associar os
distintos saberes torna-se então um corpo conectado, ou pelo menos é preparado
para compreender o complexo em que vive; sendo Corpo.
João
& Brito (2004, p.26, 80) relatam em estudos sobre a complexidade e a
Educação Física, que a corporeidade como referencial na prática pedagógica
conduz a resultados fundamentais permitindo apropriar-se da nossa condição
cósmica e planetária. O reconhecimento da nossa condição humana
indivíduo/espécie/sociedade e a complexidade que a envolve, possibilita a
compreensão da complexa realidade e do processo educacional, conduz assim a uma
outra prática pedagógica. As situações de desordem fazem parte da ação
pedagógica e são trabalhadas como processo construtivo fornecendo condições
para o entendimento de que o desequilíbrio/problema é fundamental para as
aprendizagens acontecerem. A desordem é um processo que acompanha a vida em
todas as suas manifestações. A Educação Física tem o ser humano como ponto de
partida e de chegada, como afirma Morin (1921),
O ser humano é a
um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Esta
unidade complexa da natureza humana é totalmente desintegrada na educação por
meio das disciplinas, tendo-se tornado impossível aprender o que significa ser
humano. É preciso restaurá-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre,
tome conhecimento e consciência, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e
de sua identidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 1921, p. 15).
Em João & Brito
(2004) para o resgate da corporeidade é necessário intervir com ações
intencionais de ruptura e entrelaçar diálogos entre as instâncias para a
compreensão de que vivemos em constante desorganização e organização e que
passamos por alguns momentos de estabilidade para novamente recomeçar o ciclo
de desorganização/organização. São as relações que permitem as aprendizagens,
conhecer-se, conhecer o outro, conhecer o que nasce a partir dessas relações.
Captamos estímulos através dos sentidos, assim, a qualidade da nossa
exploração, influencia o nível de compreensão do mundo e de si mesmo no mundo e
nas relações que estabelecemos com o ambiente diariamente, das influências e
alterações causadas pelo meio. Nessa direção Hugo Asmann traz uma reflexão
ampliada sobre o corpo por dimensões e análises dirigidas pela existência do
ser. Podemos destacar que:
Ao introduzir a noção de corporalização nos estudos que envolvem a
vida humana, particularmente a educação, significa reconhecer a implicabilidade
dos sentimentos e emoções que fazem brilhar a presença do Ser no mundo. A maior
ou menor intensidade desse brilho depende da força interior que impulsiona o
Ser para o autodesenvolvimento através da autotranscendência. O fenômeno da
corporalização refere-se à manifestação corpórea da essência do Ser, de sua
subjetividade, abrangendo toda expressividade humana que se concretiza pela via
corporal. Corporalizar significa, portanto, tornar corpóreo, subjetivar
corporalmente uma ideia, um sentimento, uma emoção, intencionalmente ou não (ASSMAN,
apud Cavalcanti, 2007, p. 64).
O
próprio ser humano é responsável pela auto-organização e é na partilha e
solidariedade que ele constrói um pensamento libertador porque é criativo,
artístico, poético, educacional, político e ético. Neste pensamento, as
contradições se encontram sem preconceito, os opostos e diferentes se ligam por
multireferências onde a objetividade e a subjetividade se coloca no mesmo
patamar de constantes possibilidades. Para pensar as relações e organizações, a
comunicação aqui é privilegiada em todos os seus aspectos, incorporando os
aspectos científicos, artísticos, políticos e pensamentos que determinam nossas
ações, pois ao mesmo tempo em que o ser humano é sábio, é também louco, é
prosaico e poético, trabalhador e lúdico, empírico e imaginário, sábio e
demente. Vive de várias maneiras e se apresenta de várias formas, é múltiplo,
diverso, plural, indissociável, é corpo, ideias e afetividade. Sendo assim é
homo complexus, sapiens/demens. Reis (1999) confirma que:
(...) a evolução de uma individualidade histórica é uma continuidade
feita de descontinuidades: a vida é uma “estrutura” (continuidade) “criadora” (descontinuidade).
A partir do conhecimento da estrutura não se pode antecipar o vivido, que é
sempre inovador...Assim, a realização da vida não encontra seu sentido e sua
realidade dados pelo futuro, mas cada instante tem em si seu fim e possui uma
significação para a evolução total da estrutura. A parte já é o todo e ao mesmo
tempo parte de um todo...(REIS, 1999, p. 64).
Então,
é evidente que o ser humano é complexo e vive envolto por complexidades e
instituições complexas. Para lidar diretamente com este ser há de se considerar
todas as complexidades possíveis porque são muitas questões, questionamentos
que não são e nem podem ser ordenados e organizados metodicamente. Daólio
(2003, p. 124-125) propõe uma Educação Física que transforma elementos de ordem
em elementos de desordem. A Educação Física da desordem considera o outro, assume
que uma teoria científica é constituída por uma construção parcial e dinâmica
da realidade; aceita humildemente os limites da ciência consciente de sua
atuação sobre o ser humano sem ser onipotente.
A
Educação Física da desordem, segundo Daólio (2003, p. 124), não toma como
objeto de estudo e aplicação apenas o movimento humano, não atua como se o ser
humano fosse apenas uma entidade orgânica e nem como manifestação de uma
essência emocional. A Educação Física da desordem deve ser sempre crítica sem
assumir uma postura rígida perante a sociedade. Não aceita a ideia de
neutralidade científica e não recusa seu papel de intervenção na sociedade,
reconhecendo e aceitando a profundidade das diferenças culturais e pessoais sem
atropelar grupos com outros valores políticos culturalmente definidos. Continua Daólio (2003):
A Educação Física da
desordem não se preocuparia em controlar ou domesticar objetivamente elementos
como o indivíduo, o tempo, o espaço, a história, o corpo, o movimento, a
sociedade, o desenvolvimento individual ou social, a cognição, a emoção, os
conteúdos escolares, o esporte etc... A Educação Física da desordem pretenderia
atuar sobre o ser humano no que concerne às suas manifestações eminentemente
culturais, respeitando e assumindo que a dinâmica cultural é simbólica e, por
isso mesmo, variável e que a mediação necessária para essa intervenção é,
necessariamente intersubjetiva (DAÓLIO, 2003 p. 124-125).
Na
experiência de investigação criada e vivida no PIBID, tive esse direcionamento
na Educação Física. Busquei considerar o indivíduo, as diferenças culturais,
religiosas, pessoais e biológicas além de considerar as inquietações de cada
aluno e as minhas impressões e observações enquanto pesquisadora. Tenho
consciência que a Educação escolar talvez não afete ou atinja todos os alunos
da mesma maneira, porém, se através dessa minha experiência alguns alunos ou
até mesmo apenas um aluno, fosse afetado, já seria uma conquista. Entretanto,
minha ambição sempre foi atingir o máximo de alunos possível no que diz
respeito às indagações, reflexão sobre o que é a Educação Física e sua função,
sobretudo para reconhecer nossa condição humana e terrestre, buscando o
respeito mútuo, reconhecendo e assumindo o sentido de uma “política cultural”, como
define CHAUÍ (2008):
Uma política cultural definida
pela ideia de cidadania cultural, em que a cultura não se reduz ao supérfluo, ao entretenimento...
Mas se realiza como direito de todos os cidadãos, direito a partir do qual a
divisão social das classes ou a luta de classes possa manifestar-se e ser
trabalhada porque no exercício do direito a cultura, os cidadãos, como sujeitos
sociais e políticos, se diferenciam, entram em conflito, comunicam e trocam
suas experiências, recusam formas de cultura, criam outras e movem todo o
processo cultural (CHAUÍ, 2008, p.66).
Quando
adquirimos consciência de que não somos o centro de tudo, mas sujeitos ligados
a outros sujeitos e de que além da identidade terrestre, temos também uma
identidade cósmica, enquanto constituídos por partículas, moléculas e átomos
que também constituem o sol, a água e a terra, isso certamente muda a forma de
ver a nós e o mundo. Faz compreender nossa ligação com todas as coisas e tem a
ver com a arte de saber viver. Dessa forma, viver poeticamente, significa viver
intensamente a vida, viver de comunhão, viver de jogo, de comunidade, estética,
viver de amor, de conhecimento, de afetividade e de racionalidade. Viver
inserindo-se na finalidade, viver assumindo o destino homo sapiens/demens,
condição antropológica fundamental. Quando o imaginário é tido como real, a
loucura humana se apresenta e o subjetivo é considerado como objeto, quando
tudo está ligado, a racionalização se torna racionalidade (MORIN, 2001).
Minimamente
e diante das adversidades do sistema educacional, dos obstáculos institucionais
e da cultura escolar impregnada, creio ter conseguido introduzir algumas
questões referenciais. Observei e tive ciência das falhas, dos erros, equívocos
e acertos a partir dessas experiências, certa de que se requer mudanças
radicais e profundas em todo o sistema educacional vigente, para que se possa
ter um ensino educativo necessário para as gerações seguintes. O tempo e a
rotina escolar são insuficientes para desenvolver projetos. Os alunos priorizam
o “jogar bola” em detrimento da compreensão de questões fundamentais,
culturais, conceituais, já que não tiveram a oportunidade de outras vivências
na Educação Física senão o esporte na escola. Conheceram o esporte pelas vias
de suas regras, exclusivamente o basquetebol, voleibol, handebol e futebol.
As
outras disciplinas igualmente importantes deveriam também se articular com a
Educação Física, alcançar o corpo experimentando outras vivências, outros
espaços, outras metodologias, práticas corporais e não somente deixar o aluno
sentado na carteira, calado, prestando atenção. A responsabilidade da Educação
Física fica assim sobrecarregada, os alunos depositam muita expectativa para as
aulas de Educação Física e tornamos a aula “chata” quando estimulamos a
reflexão, buscamos a historicidade dos conteúdos ficando na sala de aula, na
sala de vídeo, quando não estamos na quadra e usando uma bola.
O
medo de aceitar o novo, o diferente é tão forte quanto à necessidade de mudança
radical no sistema educativo. Mas não é maior que a urgência em desenvolvermos
concepções diferentes sobre a Educação Física, desde a educação infantil, para
que seja possível produzir uma nova cultura, para que possamos aproveitar e
explorar o que a disciplina e seus conteúdos oferecem de possibilidades. É preciso
ousadia e coragem para não continuar a reproduzir a visão equivocada,
distorcida, para que a Educação Física se legitime não apenas como disciplina
curricular, mas como área de conhecimento que articula o ser humano em todas as
suas dimensões por meio da cultura.
Em momento algum me
atrevo a solucionar todos os problemas da educação com soluções teóricas que
possam entrar em competição com outras que são ainda tão atraentes quanto a que
me proponho a realizar e pesquisar. Meu objetivo neste trabalho é claro:
verificar e compreender a necessidade, as possibilidades e os impactos de uma
reformulação pedagógica, metodológica, conceitual e do pensamento na Educação
Física. O objetivo da intervenção foi criar novas formas de ensino a partir de
perspectivas transdisciplinares que possam criar um novo habitus no sentido de
que nos fala Bourdieu.[5]
- O corpo como construção cultural e a influência da Educação Física nesse processo
Conforme Jocimar Daólio (2003) todos os seres humanos têm a
capacidade biológica de sentir, mas o limite a partir do qual o indivíduo
expressará seus sentimentos é extremamente variável de cultura para cultura. A
estrutura biológica permite que o ser humano veja, cheire, ouça, pense, sinta,
etc. Porém, somente a cultura permitirá a interpretação dos significados, é a
cultura que lhe fornece o rosto de suas visões, os cheiros agradáveis e
desagradáveis, os sentimentos alegres ou tristes, bem como os conteúdos do
pensamento.
Cada
sociedade pode enfatizar ou limitar alguns sentidos, cada sociedade se expressa
diferentemente por meio de corpos diferentes. O “homem” é um animal incompleto,
reduzido aos instintos e sua compensação é em termos de valores, crenças e
comportamentos, porque o cérebro humano é também cultural e sem cultura seríamos
monstruosidades incontroláveis. Assim a cultura regula o comportamento público
do “homem” e lhe dá o caráter de humanidade. Segundo Hayden White (1928) como
referência, é relevante considerar que:
Quando procuramos explicar
tópicos problemáticos como a natureza humana, cultura, sociedade e história,
nunca dizemos com precisão o que queremos dizer, nem expressamos o sentido
exato do que dizemos. Nosso discurso sempre tende a escapar dos nossos dados e
voltar-se para as estruturas de consciência com que estamos tentando
apreendê-los; ou, os dados obstam a coerência da imagem que estamos tentando
formar deles (White, 1928, p. 13).
Não temos dúvida de que estas questões já inquietaram e iluminou
muitos pensadores, o que torna um desafio e uma grande aventura introduzir o
paradigma da complexidade em meu pensamento para discorrer sobre questões tão
fundamentais e importantes da Educação Física. Em síntese, desde a década de
1980 têm sido acumulados estudos e discussões sobre a identidade da Educação
Física no campo da produção acadêmico-científica, desde então surgem propostas
de novos conteúdos culturais aliados à reflexão pedagógica buscando
justificá-los por um viés de formação humana. Souza Junior (1999 Apud Rodrigues
2010, p. 4) afirma que é preciso apresentar argumentos plausíveis para
legitimar a Educação Física como disciplina na escola. O Coletivo de Autores em sua perspectiva tem a
reflexão da cultura corporal” como objeto da Educação Física justificando que “a materialidade corpórea foi historicamente
construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de conhecimentos
socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade que
necessitam ser retraçados e transmitidos aos alunos na escola” (SOARES et
al, 1993, p. 38).
Muitos autores como Go Tani, João Batista Freire, o
Coletivo de autores, Elenor Kunz, Valter Bacht buscaram embasamento científico
para compreender a área, mesmo que cada um deles apresente pressupostos
diferentes, eles trazem o conceito de cultura para pensar a Educação Física.
Esses autores passaram a considerar a dimensão cultural em seus trabalhos, com
diferentes enfoques, mas têm em comum a crítica à racionalidade cientifica que
é um fato positivo, um avanço importante. Libâneo (2005) destaca que algumas teorias
pós-modernas criticam a visão de totalidade, mas reconhecem que é impossível
apenas uma teoria dar conta das necessidades reais da educação.
Outra relevância significativa com a qual Daólio
(2003) também concorda é que não somos mais reféns de paradigmas da ordem para se
pensar a Educação Física além do que o conceito cultura é uma das categorias
mais importantes para refletir sobre a Educação Física na contemporaneidade.
Existem muitas definições e conceitos de cultura. Acredito que todas elas são
extremamente relevantes e, interligadas, se complementam, nos dando uma clareza
da dimensão cultural. No entanto, penso a cultura de acordo com a definição de Morin,
para o qual:
A cultura é
constituída pelo conjunto dos saberes, fazeres, regras, normas, proibições,
estratégias, crenças, ideias, valores, mitos, que se transmite de geração em
geração, se reproduz em cada indivíduo, controla a existência da sociedade e
mantém a complexidade psicológica e social. Não há sociedade humana, arcaica ou
moderna, desprovida de cultura, mas cada cultura é singular. Assim, sempre
existe a cultura nas culturas, mas a cultura
existe apenas por meio das culturas
(MORIN, 1998, p.56).
Existem muitas tentativas de localizar o homem
em meio à diversidade de seu comportamento e no conjunto dos costumes, tais
tentativas assumiram diferentes direções e adotaram diversas táticas. Segundo
Geertz (1926, p. 27) “a antropologia tem
tentado encontrar seu caminho para um conceito mais viável sobre o homem”.
Portanto, é correto afirmar que o objeto de estudo da Educação Física é o ser
humano em suas múltiplas dimensões e aspectos tendo como eixo a cultura em
todas as suas manifestações. É importante destacar a consideração de Daólio
(2003), pois:
A
concepção de cultura de Geertz como processo eminentemente simbólico permite
dimensionar em outra escala a Educação Física, tomando-a não como área que
trata apenas do corpo e do movimento,
para constituir-se em área que trata do ser humano nas suas
manifestações culturais relacionadas ao corpo ( DAÓLIO, 2003, p.124).
Cliford Geertz destaca também em sua obra intitulada A
Interpretação das Culturas (1926, p. 36) que devemos procurar relações
sistêmicas entre os diversos fenômenos e para conseguir isso com bons
resultados, precisamos substituir a concepção estratigráfica[6] das
relações entre os vários aspectos da existência humana por uma concepção
sintética onde os fatores biológicos, psicológicos, sociológicos e culturais
possam ser tratados como variáveis.
Resumindo, temos que descer aos detalhes, além
das etiquetas enganadoras, além dos tipos metafísicos, além das similaridades
vazias, para apreender corretamente o caráter essencial, não apenas das várias
culturas, mas também dos vários tipos de indivíduos dentro de cada cultura, se
é que desejamos encontrar a humanidade face a face. Nessa área, o caminho para
o geral, para as simplicidades reveladoras da ciência, segue através de uma
preocupação com o particular, o circunstancial, o concreto, mas uma preocupação
organizada e dirigida em termos da espécie de análises teóricas sobre as quais
toquei — as análises da evolução física, do funcionamento do sistema nervoso,
da organização social, do processo psicológico, da padronização cultural e
assim por diante — e, muito especialmente, em termos da influência mútua entre
eles. Isso quer dizer que o caminho segue através de uma complexidade
terrificante, como qualquer expedição genuína.(GEERTZ, 1926, p.38).
Geertz, ainda na tentativa de alcançar uma imagem mais
exata do homem, propõe duas ideias que como ele mesmo afirma não são exatamente
novas: em primeiro lugar, afirma que a cultura é mais bem vista como mecanismos
de controle, planos, receitas, regras, instruções ou “programas” para governar
o comportamento humano; a outra ideia é de que o homem é precisamente o animal
mais desesperadamente dependente de tais mecanismos de controle extra genético,
fora da pele. Ele depende de tais programas culturais para ordenar o seu
comportamento. Nós precisamos destas fontes simbólicas de iluminação para
encontrar apoios no mundo, porque constitucionalmente, a qualidade não
simbólica lança uma luz difusa (Geertez,1926, p.37). Compreendemos então que a
cultura é uma totalidade acumulada de padrões, não é apenas um ornamento da
existência humana, mas uma condição essencial. Em linhas gerais, Geertz entende
que a cultura nada mais é do que a construção de uma teia de significados
simbólicos, as quais comumente ficamos presos a ela. Cabe a nós, futuro educador,
interpretarmos o significado dessas teias.
Entender a cultura na perspectiva
antropológica implica em considerar aspectos significativos da história hominídea, tais
como o aperfeiçoamento das ferramentas, a adoção da caça organizada, as
práticas de reunião, o início da verdadeira organização familiar, a descoberta
do fogo e o mais importante, o surgimento dos sistemas de símbolos
significantes como a linguagem, arte, mito, ritual para a orientação,
comunicação e autocontrole. De fato, tudo isso criou um novo ambiente para o
homem ao qual ele foi obrigado a se adaptar. Assim, o homem se tornou homem
quando foi capaz de transmitir conhecimento, crença, lei, moral, valores e
costumes a seus descendentes, quando descobriu que era possível e preciso ensinar,
educar.
Hoje, nas sociedades complexas, é evidente que ensinar e
educar não é tarefa apenas dos pais. Mas muitas pressões sociais recaem sobre o
professor, exigindo dele apontamento de soluções imediatas para a construção de
uma nova sociedade, além da atribuição de culpa e responsabilidade sobre as
deficiências do ensino e falta de qualidade, diante de uma realidade que grita
por reestruturações.
Nesse sentido, fica claro que o corpo precisa ser
problematizado na nossa sociedade. É por meio do corpo que nos expressamos, é
por meio do corpo que simbolicamente a cultura é forjada. Assim, os educadores,
mesmo diante de todas as complexidades sócio-econômicas e políticas, tem que
ter a consciência da difícil tarefa de, ao mesmo tempo em que ensinam, moldam a
nossa cultura.
Por isto estou me deparando aqui também com a formação de professores, por se tratar
das intervenções do programa PIBID. Segundo Nóvoa (1997, p.27 apud Bracht 2003, p. 75-76), práticas de formação que tomem como
referência as dimensões coletivas, contribuem para a emancipação de um saber
autônomo na produção dos seus saberes e valores, portanto é importante
valorizar paradigmas de formação que promovam a preparação de professores que
exerçam e assumam responsabilidades e que participem como protagonistas na
implementação de políticas educativas.
Bracht (2003) propõe que a formação passe pela experimentação, pela
inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico, por reflexão
crítica, por processos de investigação, diretamente articulados com as práticas
educativas. Rodrigues e Limena (2006)
também concordam e afirmam que
a prática passa a ser compreendida como ação do homem sobre
a realidade, que se realiza no processo de transformação social dessa mesma
realidade. Nesse caso, a atividade implica consciência crítica da intervenção e
pressupõe um propósito na ação e nos valores que fundamentam essa ação para uma
determinada direção (RODRIGUES E LIMENA 2006, p.64).
Contrapondo ao modelo educativo da
aptidão física, sem desconsiderar o fervor educativo, é possível desenvolver a
aptidão geral através de estímulos para o pleno emprego da inteligência geral,
que exige, portanto, o exercício livre da curiosidade, estimulá-la ou
despertá-la. Conforme MORIN (1988, p.22) “trata-se, desde cedo, de encorajar, de instigar a
aptidão interrogativa e orientá-la para os problemas fundamentais de nossa
própria condição e de nossa época”. A Educação Física é uma área que nos
permite ousar e trazer elementos da expressão corporal para uma reflexão ampla
da realidade que também é incerta, complexa e contraditória, assim como é a
condição humana. Enfatizando Morin:
O homem é, portanto, um ser
plenamente biológico, mas, se não dispusesse plenamente da cultura, seria um
primata do mais baixo nível. A cultura
acumula em si o que é conservado, transmitido, aprendido, e comporta normas e princípios de aquisição...
O homem somente se realiza plenamente como ser humano pela cultura e na
cultura. Não há cultura sem cérebro humano (aparelho biológico dotado de
competência para agir, perceber, saber, aprender), mas não há capacidade de
consciência e pensamento, sem cultura. A
mente humana é uma criação que emerge e se afirma na relação cérebro-cultura.
Com o surgimento da mente, ela intervém no funcionamento cerebral e retroage
sobre ele. Há, portanto, uma tríade em circuito entre cérebro/mente/cultura, em que cada um dos termos é necessário ao
outro. A mente é o surgimento do cérebro que suscita a cultura, que não
existiria sem o cérebro (MORIN, 1998, p. 52-53).
Sendo
assim, não há como negar que todas as experiências de aprendizagem são
culturais e em se tratando da Educação Física, com uma interpretação estética,
epistemológica e ética, há de se considerar as vivências na área da Educação
Física que por si só trazem um acúmulo cultural além de explicitar em cada
indivíduo, suas técnicas corporais tão únicas quanto cada experiência vivida
por cada indivíduo/sujeito. Concordamos que a Educação Física proporciona todas
as possibilidades de reflexão cultural, pedagógica, de si mesmo, do outro, e,
portanto, está intrinsecamente articulada com todas as áreas, sobretudo a
filosofia que traz a reflexão de todo e qualquer problema humano.
Mesmo com
tantas recusas e aceitações por diversas instâncias quanto à definição da área,
há sim na Educação Física uma tensão implícita. Ela estabelece correlações por
ser também uma unidade múltipla e tem como foco primordial o ser humano
inserido na estrutura social. Reconhecemos assim que
O desafio concreto para a educação é levar a sério que existe uma
co-gênese das formas de aprendizagem com as formas de vida. (...) Isso obriga a
pedagogia a repensar e redefinir-se como um conjunto de atividades
propiciadoras e ativadoras de processos vitais, isto é, formas vivenciais de
experiência do conhecimento, já que sem isso não haverá verdadeira aprendizagem
(ASSMANN, 1996, p.8).
Apoiando em Marcel Mauss, podemos dizer que as maneiras de
lidar com o corpo são socialmente construídas e as técnicas corporais são
formas que temos de relacionar com nossos corpos. Cada cultura instrumentaliza
o corpo a seu modo e as técnicas são difundidas pela educação. Como vivemos em
sociedades complexas, exigimos cada vez mais de nossos corpos, buscamos
aperfeiçoar as técnicas por diversos meios a fim de obter um melhor resultado
e, para entender as técnicas do corpo é preciso reconhecer que o corpo está
condicionado a três forças extremas: o social, o fisiológico, o psicológico.
Estudá-lo tendo em conta apenas uma das perspectivas implicaria um
reducionismo.
Mauss (1998) também coloca o corpo humano, os movimentos corporais e
qualquer pequeno gesto como sendo tradutores de elementos de uma dada sociedade
ou cultura. Temos então que não existe corpo melhor ou pior, existem corpos que
se expressam diferentemente, de acordo com a utilização que cada povo ou região
fizeram de seus corpos ao longo da história. As semelhanças biológicas não
definem o Corpo, mas sim o fato de ele ser produto da cultura, de ser
construído diferentemente por cada sociedade e a incorporação dos significados
por cada indivíduo. Logo atuar no corpo implica atuar sobre a sociedade na qual
esse corpo está inserido.
O que
tentamos realizar na escola campo durante a experiência do PIBID foi colocar as
questões de significados e interpretações culturais em vivências práticas, para
que cada indivíduo compreendesse sua própria maneira de se movimentar e os
significados que cada prática traz para os sujeitos. Durante as vivências foi
possível por uma mediação, interpretar alguns signos, símbolos, representações
sociais, sendo que cada indivíduo interpreta diferentemente qualquer
experiência vivida. A partir das
interpretações o sujeito modifica seu comportamento e possivelmente a maneira
de se posicionar no mundo, compreende a realidade incerta, bem como também
alcança alguns níveis de consciência mais crítica.
O
paradigma da complexidade associado à importância da Educação Física para a
concepção de cultura a qual me propus a estudar foram de fundamental
importância para que os alunos pudessem perceber que as técnicas corporais não
poderiam ser tratadas no sentido competitivo, estabelecendo uma diferenciação
entre os mais ou menos aptos e medindo graus de eficiência. Minha proposta foi
a de provocar a reflexão sobre o corpo como pensamento e ação, como construção
e diversidade cultural, sempre tendo o afeto, o respeito e a solidariedade como
referenciais a serem buscados por meio da atividade física e corpórea. Ao mesmo
tempo observar o processo de elaboração dos alunos e constatar o que ficou como
aprendizado.
- As experiências pedagógicas realizadas na Educação Física do programa PIBID
“A finalidade de
nossa escola é ensinar a repensar o pensamento, a ‘dessaber’.
o sabido e a duvidar de sua própria dúvida; esta é a única maneira
de começar a acreditar em alguma coisa”.
JUAN DE MAIRENA
Eu me lembro bem
que na minha adolescência concebi a vida e as pessoas como se elas fossem
ligadas por fibras ópticas, ou linhas invisíveis; acreditava fielmente que tudo
era ligado a tudo, num movimento contínuo de fases interligadas, no universo
interligado por conexões invisíveis, e, por isso, tudo fazia sentido, um fato,
uma pessoa, uma situação sempre tinha relação com outras incessantemente. Cada
vez mais fui elaborando esta ideia de partes e unidades complementares, de
dependência e interdependência sem saber que existia uma teoria, um paradigma,
um pensamento que tratava exatamente destas conexões.
Na universidade
tive contato com várias teorias e formas de pensamento que até então desconhecia
com as quais de certa forma eu até concordava o que dificultava meu
entendimento. A partir do momento que conheci o pensamento complexo de Edgar Morin
através do grupo de estudos Antropologia do Imaginário e o Pensamento Complexo
- AIPECOM, as minhas ideias ficaram mais claras, tudo parecia entrar nos eixos.
Isso me possibilitou encontrar e me ajustar dentro da Universidade assumindo
esta forma de pensamento.
Logo, participei
de um processo seletivo e fui selecionada para o programa PIBID em Educação Física,
o que me levou a aprofundar ainda mais nesta corrente de pensamento, ousando
fundamentar minha prática pedagógica e investigá-la à luz da complexidade.
Tinha em mente desejo de interferir na realidade da escola campo no que se refere
às aulas de Educação Física. O objeto da pesquisa foi se constituindo a fim de
verificar os efeitos e o impacto do programa, do projeto e do trabalho
realizado nas reações de cada aluno, numa escola cuja Educação Física é pensada
como espaço de treinamento e competições. Esta é a problemática maior
encontrada pelos integrantes do programa.
Considerando as demandas do programa quanto à diversidade e
o direcionamento dado pela professora coordenadora do coletivo PIBID,
elaboramos uma trajetória tendo alguns elementos da cultura corporal como
núcleos temáticos: jogos, artes cênicas (dança, música e teatro) ginásticas e
esporte. Nesta mesma seqüência, elaboramos seqüenciadores de aulas com os
temas, utilizando metodologias diferenciadas.
Cada integrante desse coletivo contou com diferentes eixos norteadores,
diferentes também do que a escola vinha desenvolvendo nas aulas de Educação
Física.
O colégio João
Neto de Campos tem uma perspectiva esportivizada, pois o esporte é o elemento
mais valorizado já que a escola participa das competições escolares, daí elegem
exclusivamente esse conteúdo nas aulas de Educação Física para treinamento das
equipes participantes de torneios regionais e interclasses. Sendo assim, a proposta da minha intervenção
buscou romper com esta perspectiva estritamente competitiva, estabelecendo
relações e vínculos partindo de princípios, conteúdos e metodologias que buscam
qualidade na educação e não apenas um ensino de qualidade. Conforme Morin
(1988):
A educação do futuro deverá ser o ensino primeiro e universal,
centrado na condição humana. Estamos na era planetária; uma aventura comum
conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Estes devem reconhecer-se
em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural
inerente a tudo que é humano (MORIN, 1998, p. 47).
Com o início das intervenções
na escola, percebi a necessidade de valorizar a cultura e focar em seus
conceitos para refletir as vivências oportunizadas nas aulas, na intenção de
desfazer preconceitos e tornar a convivência possível, respeitando as
diferenças individuais, sociais, biológicas e culturais, através da compreensão
dos conceitos de cultura e reflexões sobre o ser humano. Morin enfatiza nos
sete saberes necessários à Educação do futuro que
Cabe à educação do futuro cuidar para que a ideia de unidade da
espécie humana não apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade não
apague a da unidade. Há uma unidade humana. Há uma diversidade humana. A
unidade não está apenas nos traços biológicos da espécie Homo sapiens. A diversidade não está
apenas nos traços psicológicos, culturais, sociais do ser humano. Existe também
diversidade propriamente biológica no seio da unidade humana; não apenas existe
unidade cerebral, mas mental, psíquica, afetiva, intelectual; além disso, as
mais diversas culturas e sociedades têm princípios geradores ou organizacionais
comuns. É a unidade humana que traz em si os princípios de suas múltiplas
diversidades. Compreender o humano é compreender sua unidade na diversidade,
sua diversidade na unidade. É preciso conceber a unidade do múltiplo, a
multiplicidade do uno (MORIN, 1998, p. 55).
Com isso, iniciei a pesquisa
propriamente com a turma 9º C, experimentando metodologias fundamentadas na
complexidade, apoiando em multireferências que tiveram resultados
surpreendentes e motivadores. A observação se deu durante as aulas que
aconteceram por meio de dinâmicas de grupo, apresentações de vídeos, slides,
trabalhos em grupos e individuais, pesquisas, resgate de memória, composição
coreográfica, diálogos e conversação em espaços diferentes, tais como: sala de
aula, sala de vídeo, na quadra, laboratório de ciências, auditório (salão de
dança) e em espaço aberto ao redor da quadra. Tendo como principal instrumento
o questionário aplicado ao final do trabalho.
Neste momento não descreverei
detalhadamente as metodologias utilizadas em cada aula e em cada bimestre.
Privilegiarei discutir mais densamente as considerações, analisar os impactos
do pensamento complexo e discutir os resultados obtidos nesta pesquisa ação.
Farei então um breve relato das experiências realizadas em cada bimestre
letivo.
No 1º. Bimestre de 2011, o conteúdo
temático: Jogos e brincadeiras na interface com a formação e diversidade cultural;
teve como objetivo maior sistematizar um planejamento coletivo dentro do PIBID,
mas particularmente ter a complexidade como fundamentação teórica e
metodológica na proposta de ensino, com uma concepção contemporânea de Educação
Física, relacionando os elementos que compõem a cultura corporal com todos os
aspectos da ciência, da arte e da vida, considerando todas as possibilidades,
levando em conta que
Quando consideramos os termos
“cultura das humanidades”, é preciso pensar a palavra “cultura”, em seu sentido
antropológico: uma cultura fornece os conhecimentos, valores, símbolos que
orientam e guiam as vidas humanas. A cultura das humanidades foi, e ainda é,
para uma elite, mas de agora em diante deverá ser, para todos, uma preparação
para a vida (MORIN, 1998, p. 47).
Mais especificamente, realizamos
jogos e brincadeiras que promovem a reflexão dos conceitos de cultura,
historicizando e dialogando com a realidade individual e coletiva; resgatando e
retraçando jogos e brincadeiras populares abandonadas pelo uso demasiado das
tecnologias, buscando o diálogo e no diálogo, o resgate de memória e
conhecimento de si mesmo, da cultura em que estamos inseridos. Relacionamos o
jogo e as vivências propostas com a realidade da turma, trazendo à tona conceitos,
valores e princípios na interpretação estética das vivências.
Partimos
do individual, enfatizando os jogos e brincadeiras conhecidos por cada um na
infância, seguido por pesquisa de memória com pessoas de gerações anteriores
para entender a cultura dos jogos populares. Analisamos coletivamente as
pesquisas, observando as semelhanças com os jogos e brincadeiras vivenciadas
por cada indivíduo. Mesclando experimentações, reflexões, relações (semelhanças
e diferenças) na pesquisa, experimentação estética e conceitos. Realizamos
jogos como: queimada, três cortes, pique corrente, morto vivo, toca do coelho,
cair no poço, peteca, pular corda, bete, nunca três, e outros piques.
Ampliamos a visão e conhecimento
cultural realizando um trabalho em grupo compreendendo as cidades e estados que
compõem cada região, pesquisando sobre os jogos e brincadeiras populares de
cada uma delas, seguido por apresentação e realização de um jogo escolhido pelo
grupo e realizados com a turma. As regiões e a seqüência de apresentações foram
definidas por sorteio e realizadas com sucesso. Para ampliar ainda mais os
conceitos chegamos ao jogo universal xadrez, onde entramos em contato com o
jogo, seus significados e representações em apenas duas aulas de 30
minutos.
Logo em seguida, iniciamos o 2º. Bimestre
com o conteúdo Dança na interface cultural
tendo como núcleo temático as artes cênicas: música, dança e teatro,
ampliando ainda mais os conceitos de cultura com o objetivo de desfazer
preconceitos, discriminação e “vergonha” em relação ao outro e a si mesmo.
Realizamos a dança da cadeira com a variação onde todos devem sentar na última,
ninguém sai do jogo, somente as cadeiras. Privilegiamos trabalhar o ritmo com
dinâmicas de percussão corporal, para buscar a compreensão do ritmo do corpo e
no corpo, conhecendo a historicidade da dança, as danças regionais, além de
considerar e escolher um ritmo preferido por cada um deles, por identificação
cultural.
Na dificuldade imposta pela
resistência da maioria dos alunos quanto à dança especificamente, o
planejamento previsto no seqüenciador foi drasticamente alterado perante a
realidade e surgiu a necessidade de outra metodologia. Durante as vivências com
a dança, um aluno filmou com o celular uma colega dançando e enviou o vídeo
para os colegas da turma, causando muito constrangimento e maior resistência
por parte das meninas com medo de serem filmadas. Esta questão foi discutida em
sala de aula onde refletimos sobre o bullyng,
as diferenças de cada pessoa, a discriminação, ações infantilizadas e
preconceituosas ou até mesmo de brincadeiras que podem prejudicar, maltratar e
constranger muito uma pessoa. Houve tensão e, portanto, reflexão por parte de
cada um quanto a respeitar o colega em todos os aspectos, mesmo que não haja afinidade,
mas porque tem a convivência no mesmo espaço escolar.
Neste momento, sugeri então um
trabalho individual tendo a cultura como eixo norteador, onde cada indivíduo
conta sua experiência com a dança e com qual estilo se identifica. Os alunos
pesquisaram a origem do estilo escolhido, digitaram o texto e enviaram o link de um vídeo por e-mail. Utilizamos as tecnologias
disponíveis incentivando e estimulando a pesquisa na escola. As diferenças culturais
foram expostas, pensadas e trouxeram reflexões sobre as culturas a partir da
cultura de cada indivíduo.
A temática
artes cênicas composta por dança, teatro e música, teve o objetivo de abordar o
conteúdo num aspecto amplo e teve como eixo a cultura e a diversidade cultural.
No contexto da dança popular de cada região brasileira, vivenciamos poucas
dinâmicas e jogos que possibilitassem expressões corporais e promovessem
interação, envolvimento e participação nas aulas, já que a resistência e preconceito
quanto à dança foi predominante na turma. Refletimos sobre a necessidade humana
de expressar sentimentos e emoções desde os primórdios da humanidade,
assistiram vídeos sobre a historicidade da dança. Refletimos também a partir do
funk, sobre a banalização do corpo em
uma cultura de massa alienante.
No
3º. Bimestre, o conteúdo Ginástica Geral oportunizou a vivência e convivência
em grupo, exposição à conflitos e resolução destes, exploração da criatividade,
da imaginação, do pensar. O objetivo central deste momento foi compor coreografias utilizando os elementos da ginástica
geral, enfatizando a formação cultural dos alunos buscando o divertimento e
convivência respeitosa entre alunos e professor, bem como vivenciar e experimentar
movimentos e elementos que constituem a Ginástica Geral. Cada grupo definiu um tema e
música, unindo jogo, dança, teatro, música e vivenciamos alguns elementos que
compõem a ginástica geral como: rolinho, parada de três, de dois, roda lateral,
avião, pirâmide, vela, saltos, etc. Para as composições e realização das
coreografias em público.
Trouxe também a reflexão do conceito
Gymnastiké, da arte de exercitar o corpo nu, despido de qualquer rancor, mágoa,
preconceito, vergonha, mal entendidos, se despindo para o novo, para a
possibilidade e experimentação. Puderam também entender como as práticas foram
ficando cada vez mais sofisticadas, rígidas pelo processo de industrialização
que exigia um corpo disciplinado, sério, rígido, ereto; um corpo para o
trabalho, para as indústrias e como estas categorias foram ficando mais
específicas como a ginástica que é dividida em diversas categorias. Vimos
também que a Ginástica foi a primeira forma
sistematizada da Educação Física, dos projetos educacionais elaborados
por Platão e Aristóteles, o culto ao corpo, a interpretação diferente por parte
de Roma, do cristianismo, a proibição dos jogos olímpicos, a redescoberta dos
valores gregos, procuramos entender a Ginástica Geral no seu real sentido, como
qualquer possibilidade de movimentação.
No 4º e último bimestre tratamos o
esporte analisando-o de maneira crítica, compreendendo o contexto do seu
surgimento, as formas que foram disseminadas, como as práticas se esportivizaram
e potencializaram as desigualdades. Para a teoria crítica do esporte, a
padronização, regras e normas foram criadas para excluir e dificultar o acesso
dos trabalhadores às práticas esportivas. Essas características do fenômeno
esportivo são potencializadas na escola, por vias das regras e da Educação
Física que impedem os alunos de compreender ou de pelo menos ter a
possibilidade de um contato mínimo com as teorias críticas do esporte para
reflexão do fenômeno. O esporte na escola, normalmente não é historicizado nem
contextualizado, funciona como mecanismo de seleção, exclusão, disputa,
rivalidade acentuada entre grupos e indivíduos dentro da escola.
Mostrei em slides, o contexto do
surgimento do esporte e a origem dos esportes mais conhecidos: futebol, basquete,
handebol, voleibol. Vivenciamos alguns jogos/dinâmicas educativas para o
esporte como futebol de cego, rede humana, rede em movimento, futebol de mãos
dadas, só as meninas marcam pontos, futebol com curinga, estafetas, buscando e
estimulando a participação de todos, meninos com meninas, desfazendo a ideia
que os meninos são mais fortes, que precisam jogar para fazer Educação Física, mostrando
a eles a diferença entre o esporte, jogo e Educação Física, mas também como esses elementos se articulam, sendo até confundidos como uma
coisa só, mas que são diferentes e
complementares.
Procurei alternativas de avaliação
que condizem com esta forma de pensar até então. Avaliamos as apresentações, a
participação, os trabalhos em grupos individuais, a escrita, o envolvimento.
Privilegiamos a autoavaliação em todos os bimestres, o processo de avaliação
que fizeram da Educação Física, as falas, os acontecimentos, o interesse nas
aulas, o respeito aos colegas. Avaliamos, ou melhor, consideramos os alunos
evangélicos que no início das intervenções se negaram a participar, dizendo que
o pastor da igreja proibia e iriam trazer uma carta esclarecendo o porque eles
não poderiam participar das aulas de Educação Física. A partir do 3º bimestre
todos eles participaram de maneira respeitosa, se sentiram a vontade nas aulas
para experimentarem, gostaram e apresentaram as coreografias, aliás a
coreografia desse grupo foi a mais ensaiada
e melhor apresentada.
Enfim, tive como ambição,
a partir do pensamento complexo de Edgar Morin, experimentar e conceber o
sujeito como parte da humanidade em sua unidade antropológica, em suas diversidades
individuais e culturais; verificando os efeitos nas aulas e nos alunos,
comprovando a necessidade de reformulação do pensamento. Morin enfatiza que o
conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade, reconhecer o caráter
multidimensional do ser humano e da sociedade porque há um tecido
interdependente entre a economia, a política, o sociológico, psicológico, o
afetivo, mitológico, são elementos inseparáveis que constitui um todo. O
conhecimento fundamentado no contexto, no global e no complexo deve partir do
que o sujeito sabe do mundo, assim a educação do futuro deve ao mesmo tempo
utilizar os conhecimentos existentes, superar as antinomias e identificar a
falsa racionalidade (Morin 1997, p. 39-40).
Compreendo a
necessidade de criar novas alternativas, desenvolver atitudes éticas em meio à
diversidade para que possamos sobreviver à barbárie e não continuar
reproduzindo a lógica da dominação. De acordo com Paulo Freire (1983) em A Pedagogia
do Oprimido, é preciso que o oprimido tenha consciência de sua opressão e,
através de uma relação dialógica entre professor e aluno, centralizada na
dimensão do conhecimento, no sentimento de aceitação do outro, da interação e
intersubjetividade, ocorre um processo de transformação, desenvolve-se a
criticidade, a criatividade para superar a coisificação e despersonalização do
humano diante de um mundo cada vez mais violento, excludente e fragmentado. Em
Reis (1999),
O indivíduo é uma
totalidade que evolui internamente,
realizando suas tendências imanentes...Assim
a história de um indivíduo, de um povo, ou de uma nação é uma multiplicidade
coerente e os eventos dispersos possuem um fio condutor que não corresponde ao
tempo da profecia nem ao da utopia, mas ao tempo singular da individualidade
total histórica. Esta individualidade
possui uma estrutura e uma evolução. Sua evolução limitada pela
estrutura é a realização de suas tendências internas e, ao mesmo tempo, uma
“vitalidade”: criação constante, imprevisibilidade. Cada instante possui um
valor insubstituível em si mesmo (REIS, 1999, p.30).
Com isso, o paradigma da complexidade colocado em prática
no projeto PIBID em Educação Física me legou uma diretriz importante no sentido
de uma reforma do pensamento que compreenda que o conhecimento das partes
depende do conhecimento do todo e vice-versa; reconheça e examine os fenômenos
multidimensionais ao invés de fragmentá-los e isolá-los; reconheça e trate as
realidades que são, ao mesmo tempo, solidárias e conflituosas e que respeite a
diferença em todas as dimensões, aspectos e perspectivas.
- Resultados das Atividades e Práticas Pedagógicas
Foram muitos
os dados obtidos durante todo o trabalho, mas aponto os últimos dados como
sendo mais relevantes por se tratar de uma avaliação final da disciplina por
parte dos alunos. Ao final do ano
letivo, aplicamos um questionário com seis questões para verificar se nossos
objetivos foram alcançados, considerando o processo de elaboração que tiveram
deste o início das intervenções.
No primeiro item do questionário: Qual
a importância da Educação Física para a sociedade na sua opinião? Tivemos respostas
como: Aluno K: A Educação Física é importante porque é um incentivo à vida
melhor. Aluno H: É importante porque aprendemos vários esportes, ao mesmo tempo
aprendemos e nos divertimos de forma saudável. Aluno M: É importante porque
ajuda a sociedade a viver melhor. Aluno G: Pode deixar a pessoa mais saudável,
também para as pessoas praticarem esporte e conhecer mais sobre eles. Aluno A:
Pra mim a Educação Física é tudo e faz parte da vida da sociedade. Aluno AC: É
importante porque é uma coisa saudável, traz alegria e disposição. Aluno M: É
importante porque aprendemos a valorizar a educação Física, ficar de bem com a
saúde e pode ser uma bela diversão. Aluno KR: Além de ser muito importante para
a saúde é uma disciplina que toda escola deveria ter. Aluno KM: Ajuda a
sociedade porque ensina muitas coisas para as pessoas. Aluno T: Porque
contribui com a saúde e é uma prática saudável. Aluno H: Bem importante, pois
as pessoas conhecem mais tipos de esportes, se interessam e pode ser bom para o
futuro da pessoa.
Na segunda
pergunta: você acredita que a Educação Física pode favorecer o combate ao
preconceito? As respostas foram bem variadas, a maioria respondeu que sim.
Aluno B: sim, principalmente na escola, porque une pessoas de vários tipos,
cores, religiões e isso favorece a aproximação entre elas. Aluno H: porque
junta pessoas para participar de jogos. Aluno T: sim, porque ao trabalhar em
grupo de pessoas diferentes aprendemos a respeitá-las e a ser respeitado. Aluno
D: sim, porque na Educação Física todos se juntam, seja pra jogar contra ou do
mesmo lado e isso ajuda a combater preconceitos. Aluno K: sim, porque a
Educação Física ensina as pessoas a conhecer a realidade. Aluno L: sim, porque
trabalhamos em grupo, isso é divertido e aprendemos a conviver mais com nossos
amigos e a conhecê-los melhor. Aluno M: sim, porque no jogo um precisa do outro
e com isso esquecemos as diferenças e tentamos fazer o que todos querem:
ganhar. Aluno A: sim, porque devemos praticar esporte como se fossemos amigos,
algumas pessoas entendem isso, outras não. Aluno AC: sim, porque no mesmo time
tem pessoas diferentes e isso ajuda a conviver com as diferenças. Aluno E: sim,
pode ajudar sim, explicando as diferenças do esporte e da sociedade, etc. Aluno
H: sim, porque é uma forma de manter contato com várias pessoas, de todos os
tipos e culturas, quando trabalhamos em grupo estamos lidando com as diferenças
e aprendemos um pouco com cada pessoa.
Apenas um aluno respondeu que não, porque preconceito é quase parte da
pessoa, e isso só ela pode tirar.
No
terceiro item: comente a relação da Educação Física com as artes, a música, o
teatro, a dança, ginástica, jogo, esporte etc. As respostas também foram bem
variadas. Aluno H: a Educação Física é uma mistura de ginga, esporte, cultura,
valores etc. Cada conteúdo tem um pouco do outro. Aluno G: tudo que precisa
fazer algum movimento pode ser encaixado na Educação Física. Aluno M: tudo
engloba a Educação Física, tudo que mexe com o corpo, com o ser humano é
Educação Física. Aluno K: na Educação Física não é somente o esporte que deve
ser ensinado e praticado, mas também ensinar que é um conjunto de artes,
música, teatro, dança, ginástica, jogos, etc. Pois é diversidade e expressão. Aluno J: tudo está ligado, pelo menos nesses
quesitos, porque cada atividade pode usar alguma coisa de qualquer conteúdo.
Aluno KM: Educação Física é a base de tudo porque ensina muita coisa. Aluno D: podem ser relacionados, mas eu acho
que deveria ser mais separado. Para nós que temos apenas duas aulas por semana
e ficar vendo vídeo, na sala de aula e outras coisas, isso é bem chato porque
nossa rotina fora da educação física é somente essa. Aluno T: a educação física
não é somente esporte. Aluno B: a educação física é um pouco de tudo, envolve
muita coisa. De trinta alunos, três disseram que a educação Física deveria ser
apenas com jogos e esportes com bola, tinha que ser somente “jogo de verdade”.
A quarta
pergunta: você se sentiu valorizado enquanto indivíduo nestas práticas da
Educação Física em 2011, sim ou não? Por que? a maioria dos alunos responderam
que sim, que se sentiram valorizados porque aprenderam coisas novas,
diferentes, das quais não sabiam que faziam parte da Educação Física. Aluno K:
a professora teve muita paciência. Aluno D: mesmo as aulas não sendo boas, me
senti respeitado mesmo assim. Aluno J: me senti respeitado porque fui ouvido,
foi feito tudo o que tinha sido proposto. Aluno M: me senti respeitado porque
participei das atividades e isso me fez aproximar mais dos meus amigos. Aluno
L: sim porque a Educação Física está sendo ensinada de forma divertida, mesmo a
ginástica que poucos gostam, todos participou e foi divertido. Aluna LA: sim,
porque eu aprendi muitas coisas que eu não sabia.
Alguns
alunos disseram sim e não, não muito e não. Aluno H: não muito porque tenho
dificuldade de interagir com os outros; mas aprendi coisas novas, como o
surgimento do esporte e como ele foi evoluindo. Aluno K: sim e não, porque tive
que dançar mesmo sem gostar, mas por outra parte eu gostei porque tive novas
experiências. Aluno B: não muito, porque não foram todas as coisas que aprendi
como, por exemplo, quando a Educação Física foi criada e como ela foi sendo
valorizada pelas pessoas. De fato não tivemos tempo para refletir esta questão
que é interessante, mas por outro lado ficou a dúvida e só há conhecimento onde
há dúvidas. Aluno MM: Não, porque eu não me desempenhei em nenhum projeto.
O quinto
item do questionário foi: Como você entende hoje que deve ser a Educação Física
na escola? Aluno H: na minha opinião a Educação Física deve ser considerada não
só como esporte, mas também como diversão, como uma forma de melhorar os
condicionamentos físicos, de interagir com as pessoas, trabalhar com elas sem
receio, e também como forma de conhecer a si mesmo e os outros. Aluno D: no horário de aula deve ser fora da
sala e com esportes, porque ao menos algum dia da semana tem que sair da sala,
senão o aluno não vai fazer todas as coisas propostas, pois é cansativo. Aluno
K: não deve ser somente esporte, mas sim dança, ginástica, cultura, etc. Aluno
J: cada período uma coisa, ou a cada três semanas uma coisa diferente porque
senão fica chato. Aluno KM: tem que ensinar você a trabalhar em grupo. Aluno L:
a Educação Física é uma forma de acabar com o preconceito nas escolas, é um
método para estabelecer melhores relações entre os alunos. E apenas quatro
alunos disseram o seguinte, aluno H: na minha opinião deve ser só esporte,
handebol, basquete, vôlei e futebol. As outras coisas são boas, mas o esporte é
melhor.
Na sexta e
última questão: a Educação Física deve ser ensinada onde? As respostas foram
bem diversificadas, já que poderiam escolher entre as opções. De 30 alunos 23 responderam que deve ser
ensinada nas escolas, 11 responderam que nas academias também pode ser
ensinada, 17 disseram em projetos sociais, 15 alunos apontaram as praças
públicas e em todos os lugares e 5 afirmaram que deve ser somente com esportes.
Aluno KM: a Educação Física pode ser ensinada em escolas, academias, praças,
para que as pessoas aprendam que não é só esporte e aprendam a valorizar várias
culturas. Aluno K: a Educação Física valoriza muito a cultura, a
individualidade, a diversidade e pode ser praticada em todos os lugares. Aluno
M: principalmente nas escolas, em quadras. Aluna L: somente com esportes e
regras porque fica mais fácil de todos aprender. Aluno MM: somente com
esportes, regras e jogos porque são as coisas mais apropriadas para a educação
Física. Aluno LM: a educação física devia ser como antes, ter só esporte,
porque é melhor, legal, divertido e um melhor preparo físico.
Observando
e analisando os dados obtidos, pude constatar que dificilmente o esporte
deixará de ser o conteúdo hegemônico da Educação Física se os professores não discutirem
a questão da legitimidade da Educação Física e do esporte com os alunos. Devemos
encontrar formas de favorecer o aprendizado, o conhecimento, a inteligência
geral, este é o nosso grande desafio. A Educação Física abrange diversos
saberes, experimentação de possibilidades corporais, promove autonomia motora e
a formação humana quando há uma ação crítica e significativa, portanto continua
a luta para manter o status que a Educação Física adquiriu de disciplina
curricular e ir mais além, rompendo com paradigmas já ultrapassados, contribuindo
com a reconstrução de uma sociedade consciente de suas condições, necessidades,
possibilidades e de sua humanidade.
A
totalidade dos dados aponta para a força e o poder do esporte na escola, isso é
importante, mas percebi que ele não é vivenciado e nem analisado de forma
crítica nas aulas de Educação Física. O que tentei realizar na escola campo,
não foi criticar o esporte como fator negativo, nem elegê-lo como conteúdo
único e principal, mas colocá-lo em outra posição na seleção dos conteúdos e
analisá-lo como elemento que possibilita múltiplas aprendizagens, reflexões,
vivências, do mesmo modo que os outros conteúdos oferecem inúmeras
possibilidades. Não estamos ensinando a competição, mas sim um conhecimento
contextualizado abrindo fronteiras para novas aprendizagens e formas de
estruturar o pensamento. Por isso, provocamos espanto, estranhamento,
estimulamos a curiosidade e a reflexão.
Em uma
filmagem, o aluno J disse que: mudou a
Educação Física, antes era um relaxo, o professor entregava a bola, jogava quem
queria jogar, quem não queria jogar ficava sentado, era só jogo com bola, mas
esse ano foi diferente, teve dança, ginástica, e todos tiveram que participar,
mesmo achando a aula chata. A aluna D afirmou que: aprendemos a trabalhar em grupo, porque antes não tinha isso, daí
tivemos que conviver com as pessoas que antes a gente nem conversava, não tinha
trabalho em grupo e esse ano teve que ter. O que entendi desses depoimentos
é que trouxe algo diferente para os alunos, mesmo que, por força do hábito,
alguns não tenham gostado, porém experimentaram outras práticas, outras vivências,
nem tudo que viram eles apreenderam, mas assim como diz Rubem Alves “o aprendido é aquilo que fica depois que o
esquecimento faz o seu trabalho”, o que a maioria dos alunos apontam como
aprendizado é o trabalho em grupo, o entendimento que a Educação Física não é
só esporte e o respeito pela diferença.
Isso é bastante significativo.
Os alunos entenderam que a Educação Física não é só jogo
e jogar, que não é apenas esporte, mesmo que prefiram jogar. Um aluno afirmou
que foi uma experiência estranha; alguns disseram que as vivências foram muito
legais e diferentes, outros disseram não ter gostado muito, mas aprenderam a
respeitar e conversar com colega que não conversavam antes. Um aluno que
durante as aulas de futebol queria a exclusividade para só ele fazer gol e que não
tocava a bola para outro colega, foi um dos alunos excluídos de um jogo no
início das intervenções, ele não participava das dinâmicas, ficava somente
observando. Considero um destaque porque ele afirmou que não gostou de nada,
mas aprendeu que quando se joga em time tem que tocar a bola.
Apesar da resistência inicial e do
pouco tempo de trabalho, foi minimamente possível realizar diálogos e reflexões
em torno da realidade, do corpo, da diversidade, da cultura e das
possibilidades. As descrições em cada avaliação causaram surpresa e trouxeram
esperança. O fato mais impressionante é que todos, de forma unânime, disseram
terem aprendido a trabalhar e a jogar em grupo, equipe, time, disseram também
que não é tão ruim como eles pensavam trabalhar em grupo, que conseguiram
enfrentar a “vergonha” e o medo de falar, que conquistaram novas amizades na
sala de aula, que aprenderam a respeitar e conviver com as diferenças. Mesmo
que eles prefiram o esporte nas aulas de Educação Física, eles vivenciaram,
experimentaram algo diferente do esporte, cada um com suas particularidades
interpretou a sua maneira as vivências que tiveram. Isso comprova que o corpo,
de fato, constrói a cultura e o educador é um interventor significativo nesse
processo.
A experiência me levou a concentrar
esforços, explorar o imaginário, a comunicação, a estabelecer vínculos. Criamos
um grupo de e-mails onde pudemos
conversar sempre que necessário e possível. Enviei para cada um dos alunos textos
complementares, slides e vídeos referentes a cada conteúdo. Cada dia de aula
foi considerado uma aventura, um desafio, uma oração, um aprendizado, em que
era preciso coragem e dedicação, práxis constante e, cada ação tomada foi bela,
na tentativa de construir aulas interessantes. Assman (1994) na obra Crítica à lógica da
Exclusão traz uma linda formulação do psicólogo James Hillman, onde concordamos
que “a beleza é uma necessidade
epistemológica; é o caminho pelo qual os deuses tocam nossos sentidos, alcançam
nosso coração e atraem-nos para dentro da vida. Do mesmo modo, a beleza é uma
necessidade ontológica, enraizada na contextura sensualizada do mundo”.
Quanto aos objetivos do programa
PIBID, tive a nítida sensação de que foram satisfatoriamente alcançados. A
busca de novas perspectivas, a utilização de recursos tecnológicos disponíveis,
o incentivo à pesquisa na educação básica, a busca de novas metodologias, a
responsabilidade e comprometimento com a vida acadêmica e profissional bem como
o incentivo à prática docente. Eu me
encontrei nesta profissão tão grandiosa e conflituosa dentro do programa, quero
continuar pesquisando, acreditando que a minha formação é direcionada para a
escola pública na perspectiva de uma formação integral do ser humano. É
importante destacar também que interferimos na dinâmica das aulas de Educação
Física na escola-campo, no resultado das competições que a escola participa;
fomos integrados no ambiente escolar com o compromisso social da prática
docente.
O teatro
não foi excluído e nem eleito como recorte na pesquisa, mas foi conceituado de
acordo com Jorge Dubatti (2003) onde o convívio é a base da teatralidade,
teatro é algo que acontece e termina, é reunião de pessoas, é convivência. O
ponto de partida para o teatro é o encontro de pessoas, convívio ou reunião
social. Então o teatro é entendido aqui não somente como espetáculo teatral, é,
portanto, o espetáculo da vida, é convivência e relações estabelecidas na
realidade, é o encontro de pessoas, a
própria convivência ou qualquer evento onde se encontram os corpos e a
humanidade do ser se expressa.
Considerações Finais
Diariamente
emerge a práxis pedagógica diante dos fenômenos complexos, ainda mais quando se
tem uma ruptura com um modelo pedagógico da escola. Os acontecimentos,
questionamentos e inquietações afetam a realidade e a dinâmica da escola tanto
quanto afeta o cotidiano dos sujeitos envolvidos.
Pontos e
fissuras dentro do trabalho são relevantes serem destacados tais como: o tempo
escolar insuficiente para uma reflexão mais ampla, a dificuldade que os alunos
têm de compreender as relações a uma realidade mais ampla devido à fragmentação
e compartimentação do conhecimento, equívocos trazidos pelo sistema educacional
vigente que impedem essa compreensão da totalidade. O fato de o esporte ser a
prática mais privilegiada na escola fez com que os alunos oferecessem grande
resistência a qualquer prática sugerida em que não houvesse bola. Por isso, transmitir
um conhecimento sem uma dinâmica envolvente não era possível. Assim as vivências
em forma de práticas corporais de movimentação foram mediadas pela reflexão dos
significados que cada um atribuiu às suas próprias movimentações.
Não foi
possível desenvolver pesquisas para a definição dos temas das coreografias, o
que requer meses para uma elaboração temática e coreográfica simultaneamente,
ainda mais com a escola em processo de greve, com inúmeras paralisações e
redução de algumas aulas em trinta minutos. Levamos em consideração a recusa ao
pensamento reflexivo, a incompreensão sobre a Educação Física, a privação que
tiveram em não jogar (o que desejaram a maior parte do tempo), as conversas paralelas,
as rivalidades, as rixas e mágoas entre alguns colegas da turma, a indisposição
de se abrir ao novo, ao diferente, às possibilidades de movimentação e
reflexão.
Chegamos a
um momento em que a dúvida em relação ao trabalho sufocou de forma angustiante,
inquietante, a ponto de pensar que não havia surgido efeito algum, que estava
sendo confuso, conflituoso, mas não concebemos a neutralidade. A insistência no
trabalho pedagógico sem desistir do aluno, considerando cada indivíduo com suas
particularidades, nos levou a um momento crucial na avaliação do trabalho ainda
em processo de composição, onde as indagações dos alunos a respeito do que é
Educação Física, para que serve, para quê trabalhar em grupo, o que significa
ginástica, para quê compor uma coreografia e porque eles não podem jogar,
exigiu uma práxis minuciosa avaliando se o trabalho estava produzindo
resultados, incompreensão ou confusão.
A partir dessas indagações, o circuito
dialógico foi mais denso e tenso, mais amplo e esclarecedor. Por esse momento
os alunos esqueceram o jogo esportivo, não pediram para jogar, se
conscientizando que estavam participando de um outro jogo, exercitando a
democracia, exigindo colaboração participativa; gerando conflitos, brigas,
dificuldades de relacionamento, resolução de conflitos, compartilhando diversos
tipos de sentimentos, sugerindo e aceitando ideias, desejos e opiniões, que
estavam vivendo uns momentos significativos, conflituosos, confusos, porém
transformador. Aceitando e se permitindo experimentarem aquelas aulas
consideradas “chatas”, sem bola. Foi frustrante para eles a privação ao jogo
por um período, mas aprendemos juntos que só podemos nos auto conhecer com a
ajuda dos outros e que pequenas ações levam a grandes resultados.
Um fato
interessante observado é como a escola foi “afetada” com o projeto PIBID porque
o professor efetivo da turma afirmou que o número de equipes vencedoras nos
campeonatos em 2011 diminuiu porque dez turmas passaram a não ter mais aulas
com ele, devido às intervenções do programa. Outro fato curioso é os alunos
saberem que o conteúdo a ser trabalho no bimestre seguinte é a cultura
esportiva e eles insistirem em adiarem as apresentações coreográficas por três
vezes. O professor elogiar o trabalho que estava sendo desenvolvido pelo
programa também é muito relevante, bem como a movimentação livre dos alunos
entre os grupos. Eles se interessaram pela composição, observaram os outros
grupos, mas tiveram dificuldade em associar os temas com as coreografias. Os
temas que os próprios alunos sugeriram foram: amizade, afro descendência, axé
com ginástica e cultura; pensaram em editar músicas de vários estilos e ritmos;
também propuseram as Congadas como tema, durante a festa do Rosário, mas
preferiram outros estilos de música. Procurei não interferir na decisão do
grupo.
Não conseguiram desenvolver, elaborar e
compreender o que seria o tema, que este norteava a construção do trabalho.
Questão esta analisada durante a práxis, avaliando se o trabalho pedagógico
estava sendo ineficaz. Isso me levou a aprofundar o debate e a reflexão acerca
da Educação Física, que trata do
desenvolvimento total do ser humano, que considera todas as possibilidades e
não apenas o movimento corporal. Daí as dúvidas e inquietações começaram a
emergir dos alunos, o que incentivou ainda mais o trabalho porque a curiosidade
estava sendo estimulada. Isso nos trouxe esperança, entusiasmo e também muita
preocupação, momento este que exigia maior concentração, dedicação, cuidado e
mediação. Momento muito delicado e crítico, mas muito respeitoso também.
O
apontamento mais significativo é comparar o conteúdo das artes cênicas, que foi
muito difícil (na verdade não aconteceu como foi planejado). Os preconceitos, a
incompreensão, vergonha, negação, a resistência impossibilitou o trabalho. Alunos
evangélicos, namoro entre colegas da turma e desejo de jogarem bola,
dificultaram o trabalho. Tive que me adaptar àquele momento, não exigindo
esforços, enfatizando conceitos de cultura, considerando cada individualidade
para sobressair àquela situação extremamente crítica e reflexiva. Os resistiram
muito ao
novo, a experimentação, não se permitiram
muito. O incentivo à pesquisa e o trabalho envolvendo as tecnologias
disponíveis foi a metodologia utilizada para realizarmos algo.
Já com a Ginástica Geral foi possível a execução do que foi
planejado. Minimamente os alunos compreenderam e se abriram à experimentação,
se agruparam por afinidades, um grupo se fundiu com outro, os alunos circularam
entre os grupos tentando se encaixar, compartilhando interesses. Relacionaram a
dança com a ginástica e o jogo, com a realidade e já não preferiam jogar. Eles
se envolveram e quiseram apresentar um bom trabalho. Ao pedirem para adiar as
apresentações já estavam extremamente envolvidos, dispostos, inquietos, cheios
de ideias, sugestões e conscientes da importância e significação da experiência.
Acredito ser relevante
relatar a experiência da aluna A filmada na aula de dança. Durante todo o
projeto foi uma aluna que “agitava” as aulas, muito rebelde, resistente,
jogadora de vôlei, adolescente com namorado na escola, com certa liderança e se
impôs fortemente. Ela brigava, xingava, esbravejava em quase todas as aulas.
Saía do espaço das aulas gritando e se recusando a participar, levando junto
com ela algumas colegas. Coloquei-a responsável por um grupo durante a
Ginástica, onde ela afirmou que iria se comportar e participar das aulas deste
dia em diante. Nas auto-avaliações ela sempre se deu a menor nota, argumentando
que não participara de todas as aulas por preguiça. No dia das apresentações, o
grupo brigou em cima do palco por conta da seqüência das músicas que iria
apresentar. Essa aluna saiu xingando batendo porta, chorando, nisto o grupo não
apresentou a coreografia. Na semana seguinte, ela perguntou se poderia, se eu
iria considerar a apresentação do grupo no evento da escola: semana de arte
moderna, que acontece todo
ano. Ela inscreveu o grupo para apresentarem a coreografia
ensaiada neste evento e assim aconteceu com sucesso. Os outros alunos
participaram da comissão organizadora do evento e realizaram outras atividades
como desenho, pintura e poesias.
Percebi a urgência da instauração de
um pensamento complexo e a reintrodução
do conhecimento no conhecimento. O paradigma científico tradicional dá poucas
aberturas para pensarmos em novas conexões e religação de saberes. Compreendo
que através de um ir e vir constante, contraditório, convergente, admirável e
admirado, as palavras e ações se sucedem na construção do entendimento da vida
aqui e agora, da história; e quem sabe aponte caminhos para um presente mais
humanitário.
Sabemos,
então, que para ensinar a compreensão humana, devemos apelar pelos
conhecimentos da psicologia, das ciências cognitivas, culturais, da psicanálise
e diversas psicoterapias. Todos os conhecimentos necessários: a condição
humana, o conhecimento pertinente, a compreensão, a incerteza necessitam que nos
refiramos às diversas disciplinas, precisamos de um pensamento transdisciplinar
não somente interdisciplinar, temos de reformar, fazer isso dentro da
Universidade e também na educação básica.
A
transdisciplinaridade dentro da Universidade possibilita ensinar o conhecimento
pertinente, a condição humana, a compreensão, a incerteza e todos os problemas
de epistemologia; ensinar o que é a racionalidade, a complexidade, a
cientificidade. Diante disto, o que sabemos é que todos os aspectos necessitam
de uma reforma profunda na estrutura das estruturas primeiramente e, esta
necessidade de reforma já está clara no Brasil e pode incitar essa reforma que
parece vital, pois caso contrário, continuaremos formando inteligências cegas,
parciais e incapazes de conhecer o todo.
Claro que
é difícil conhecer o todo planetário quando tudo vai cada vez mais rápido e tão
complexo, como diz o filósofo espanhol Ortega y Gasset[7]: “Não sabemos o que acontece e é isto que
acontece” e, por isso sabemos que o saber sobre o planeta não é completo, definitivo,
por isso devemos incessantemente modificar nosso saber, revê-lo, quanto mais
difícil o problema, mais concentração devemos ter nele e, inegavelmente o
problema pesquisado em questão foi cada vez mais se tornando maior e difícil já
que a preocupação diante dos fenômenos complexos é espantosa e a concentração
sobre eles acentua ainda mais os problemas e os dados da realidade.
Tomando
por base as colocações dadas por (HUGO ASSMAN, 1998) destacamos que “educar não é apenas ensinar, mas criar
situações de aprendizagem nas quais todos os aprendentes possam despertar, mediante
sua própria experiência do conhecimento para a dignidade de sujeitos do seu
futuro“ (p.22). Precisamos compreender que toda educação implica em doses
fortes de instrução e forçar o ser humano ao puro enquadramento em lógicas
rígidas, significa desqualificar seu potencial humano, deste modo, nossa
dinâmica neuronal e nossa corporeidade são subutilizadas pelas lógicas
lineares. Creio que foram significativas e pertinentes as questões levantadas
durante o trabalho, as indagações, as vivencias oportunizadas e as reações que
tiveram diante de cada experiência, reinterpretação a Educação Física em
conflito com seus anseios perante a Educação Física. Algumas coisas, em algum
momento, de alguma forma algo foram pensadas por todos os alunos. Como afirma
Yves Bonnefoy em Morin (1998, p. 50) “esses
jovens seres esperam que grandes sinais, carregados de mistério e gravidade,
sejam erguidos diante deles, pois bem sabem que, breve, terão de enfrentar o
mistério e a gravidade da vida”.
Temos também que, o reencantamento da educação requer a
união entre sensibilidade social e eficiência pedagógica. Portanto, o
compromisso ético-político do/a educador/a deve manifestar-se primordialmente
na excelência pedagógica e na colaboração para um clima esperançador no próprio
contexto escolar e; privar alguém de uma educação de qualidade representa hoje,
um atentado à vida, a exclusão da educação é uma ameaça direta à sobrevivência,
assim a flexibilidade é um aspecto cada vez mais imprescindível de um
conhecimento personalizado e de uma ética social democrática, a escola deve
preparar o aluno para a flexibilização máxima. Geralmente a escola não é boa
porque costuma ser um lugar de baixo autoestima de professores e alunos onde
deveria ser uma organizadora da esperança em vidas humanas concretas, porque
não está em jogo apenas o direito das crianças e dos jovens à educação. Está
igualmente em jogo a autoestima de viver dos docentes.
REFERÊNCIAS:
ASSMANN, Hugo. Metáforas Novas para Reencantar a Educação:
epistemologia
e didática. 2. ed. Piracicaba: Editora UNIMEP, 1998.
ASSMAN, Hugo. Crítica
À Lógica da Exclusão – ensaios sobre economia e teologia. Paulus – 1994.
Behrens, Marilda Aparecida & Agostini,
Bárbara Raque. A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PARADIGMA
DA COMPLEXIDADE. Revista Brasileira de Educação Física, Esporte, Lazer e
Dança, v. 1, n. 2, p. 63-73, jun. 2006
BARBANTI, Valdir. O Que É Educação Física. Disponível em:
http://www.eeferp.usp.br/paginas/docentes/Valdir/O%20que%20e%20Educacao
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15/06/2011.
BRACHT, Walter. Pesquisa em ação:
Educação Física na escola/ Walter Bracht [et al].- Ijuí: Ed. Unijuí, 2003.-
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CHAUÍ, Marilena. Cultura e Democracia. En: Crítica y Emancipación:
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DAÓLIO, Jocimar. A Ordem e a
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Acesso em 15/06/2011.
EDITAL PROGRAD/PIBID N.02/2010-ANEXO
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[1] Acadêmica do
8º período da licenciatura em Educação Física da Universidade Federal de Goiás
- CAC
E-mail: tatiane_aldynne@hotmail.com
[2] Orientador:
Professor doutor do Departamento de História e Ciências Sociais da Universidade
Federal de Goiás –CAC e-mail: rogerbianchi@uol.com
[3] A escrita *physica
destaca que o sentido dado a essa Educação Física ainda não era o de
disciplina escolar como a entendemos hoje.
[4]
José Carlos Mariátegui
La Chira foi um escritor,
jornalista,
sociólogo
e ativista político peruano.
Mariátegui destacou-
se como um dos primeiros
e mais influentes pensadores do marxismo latino-americano no século XX.
[5] O conceito de habitus foi desenvolvido pelo sociólogo francês Pierre
Bourdieu com o objetivo de pôr fim à antinomia
indivíduo/sociedade dentro da sociologia estruturalista.
Relaciona-se à capacidade de uma determinada estrutura social ser
incorporada pelos agentes por meio de
disposições para sentir, pensar e agir.
[6] Essa visão
estratigráfica está em perfeita consonância com a fragmentação
disciplinar do conhecimento.
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